2.比较教育借鉴认识论促进了民族国家初等教育的发展
从库森的《普鲁士教育报告》被译成多种文字并得以传播以后，初等教育便引起国际社会的关注。这不仅使普鲁士闻名于世，吸引众多学者前往考察，由此掀起世界范围的“借鉴”风潮，而且还促进了世界范围内初等教育的发展。由于《基佐法》采纳和实施了库森报告中的诸多内容，并在之后得到补充，法国初等教育因此得到很大发展，学生人数增长迅速。其中，小学生人数从1831年的193.5万增加到1846年的324万，与此同时，法国的文盲人数也相应大幅度减少，占全国人口的比例从1834年的47%减少到1848年的33%。强烈的借鉴愿望使曼恩和巴纳德在美国公民教育和公立学校教育方面的贡献巨大，他们也因此获得“美国公立学校之父”的美誉。部分由于曼恩的努力，到1848年美国30个联邦中有24个建立了州学校部，并采用地区税和州资金援助适当的公立小学，马萨诸塞州教师的工资增长了50%多，学期平均延长，上百万的资金用于修缮学校建筑，马萨诸塞州也建立了“师范学校”……1852年，因曼恩的领导，马萨诸塞州通过了一项要求儿童入学的法律。“由于曼恩、巴纳德和19世纪美国的其他成千上万的有远见的领导人的工作，美国进行了初级教育革命实验。摆脱了他们的欧洲传统，美国人民开创了公费小学体制。”日本也在借鉴法、德、美等国学校体制模式、教育方法以及哲学思想之后，大大促进了本国教育的发展。到20世纪前十年为止，日本学龄儿童入学率达到98%，文盲人数下降至0.09%，并成为世界上文化程度最高的国家。
3.比较教育借鉴认识论促进了比较教育理论体系的建设
朱利安作为比较教育学科创始人没有直接开展过教育借鉴活动，却开创了教育借鉴的研究方法，并提出为促进教育借鉴与交流建立有关信息传播媒介的设想，这对比较教育学科理论的发展产生了重要影响。他不仅首次提出并使用比较教育这一专门术语，成为最早使用“比较教育”概念和专门术语的先驱，并在孔德（Auguste Comte）将社会学确立为一门学科之前就奠定了比较教育学科的基石。而且，他倾向于实证主义的教育研究方法影响了后来库森开展教育比较研究的方法论思想，他关于创办国际教育调查机构以及出版教育通报或总报的思想则深刻影响了巴纳德。库森在朱利安的基础上拓展了实证主义倾向的方法。他不仅注重资料的收集，而且还注重实地调查，由此保证资料的可靠性，在此基础上进行文献分析，将两国的教育数据资料进行比较，从而找出彼此间的差异，并提出改进本国教育的方法。他因此建立以五个主题为分析框架的比较研究方法，即国与国之间教育比较研究的“五论题框架”。另外，库森的著作还在许多国家产生强烈反响，在美、英、德等国都有很多人关注他，甚至对其作品进行翻译。他关于普鲁士教育的研究报告，对世界比较教育的发展起到了促进作用，并影响到其他国家的比较教育。巴纳德同朱利安一样，注重创办教育刊物，并将大部分私有财产用于教育刊物的创办、编辑与出版。在组建美国教育促进协会后，他编辑出版《美国教育杂志》，并刊载不少比较教育材料。这是对朱利安主张成立国际教育调查机构并创办相关刊物思想的继承与实践，也为20世纪中期建立国际教育组织提供了思想来源。
二、比较教育借鉴认识论的反思与发展走向
在19世纪末20世纪初，借鉴认识论的比较教育曾遭到一些人的质疑，萨德勒（Michael Sa-dler）就是其中的典型。人们不断思考并试图解决在教育借鉴过程中面临的问题，并促使比较教育借鉴认识论朝着新的方向发展。
（一）比较教育借鉴认识论的反思
当民族国家已经建立起自身的国民教育制度，教育已经成为国家的社会文化生活元素时，那种“拿来主义”的教育借鉴就不再具有魅力。尤其是后发现代化国家进行教育借鉴后，虽然在形式上具有独立的国民教育制度，但并未真正解决自身教育发展中的问题。因此，比较教育借鉴认识论在民族性、主体性和方法论等关键性问题上面临挑战。
1.教育借鉴的民族性
19世纪是欧洲思想中产生民族意识并得以发展的时期。民族意识急于寻找自己的民族同一性。于是，对比较教育如此重要的“民族特征”观念，在当时受到很大的重视。库森研究考察普鲁士教育时，思考的却始终是法兰西，这一方面说明了教育借鉴的重要性，另一方面也反映了教育借鉴的民族性问题。而曼恩与巴纳德似乎也发现了比较教育研究中的民族性问题。因为基于现代国民教育制度的迫切需要，教育借鉴在极大程度上属于“拿来主义”性质。而萨德勒则不同，他首次提出要发现教育制度背后的精神力量，从而结束比较教育以借鉴和移植为特征的时代。他倡导研究外国教育制度时，要发现任何成功的教育制度背后的那种无形的、难以理解的精神力量。这种精神力量就是植根于教育中的民族性或文化性。继他之后，康德尔（Issac Kandel）认为要找到那些“无形的、难以捉摸的精神力量”，因为教育差别只有根据各自的文化背景去解释其目标时才显现出来。汉斯（Nicholas Hans）也认为，国家教育制度是民族性的表面体现，使一个民族区别于另一个民族，国民教育制度即使通过革命政府有意建立起来以改革原有的民族性，仍不可避免地受构成民族性的因素的影响。这就涉及教育能不能借鉴的问题。俄国教育思想家乌申斯基（K.D.Ushinsky）早就主张教育借鉴的不可能性。他认为每个民族都有各自特定的理想，并要求教育在个体身上重现这种理想，所有民族共同的教育体系不仅在实践中不存在，在理论上也不存在，每个民族都有各自特有的教育体系。因此，一个民族不可能照搬另一个民族的教育体系。康德尔也认为因任何两国的文化差异巨大而不可能把教育制度从一国照搬到另一国。人们对教育借鉴中民族性问题的关注，不仅引发了人们对借鉴认识论的反思，而且促进了人们对教育借鉴的合理选择。
2.教育借鉴的主体性
按贝磊（Mark Bray）的观点，比较教育活动有多重主体，教育实践者、各国政策制定者、国际机构以及学者，在进行教育比较时各有其不同的目的。朱旭东也认为比较教育活动主体涉及体验主体、民族志活动主体、政策活动主体和学术活动主体等不同类型。那么，从整体上讲，教育借鉴的主体究竟是谁、或者说谁对借鉴他国教育具有决定性影响就成为比较教育借鉴认识论所要面临的主体问题。从现实来看，在比较教育活动涉及的诸多主体中，只有“政策制定者”或“政策活动主体”才对一国教育制度产生真正直接的影响。比较教育在“拿来主义”的借鉴认识论时代，正是这类主体为建立本国教育制度作出了巨大贡献。法国、美国能在当时迅速建立独立的国民教育制度并推动教育的快速发展，与库森和曼恩作为政府官员考察他国教育有直接关联。这也明显体现在日本的教育发展中。在19世纪末，日本向西方派出的考察学习团达107人，相当于日本政府当时官僚队伍的一半，他们的所见所闻、所思所想对建立日本教育制度无疑具有举足轻重的作用。甚至到20世纪80年代，英格兰以学习借鉴为目的对美国、德国、意大利、法国、丹麦以及日本与韩国进行考察与研究的机构或人员仍然是教育部或教育官员。时至今日，比较教育研究活动的主体队伍越来越庞大，但所生产的比较教育知识究竟在多大程度上对本国教育改革与发展产生影响和作用则并不明确。如此众多的活动主体，实质上并非教育借鉴的主体。他们的思想和成果能否或多大程度上以及怎样被“教育政策制定者”采纳并对教育借鉴产生影响，不能不说是比较教育借鉴认识论在以后的发展中要加强研究的问题。
