理性认识是对事物的本质、事物的全体、事物的内部联系的认识。理性认识是在感性认识的基础上发生的。认识的真正任务就在于经过感性认识达到理性认识，揭示事物的本质和规律，因此它是认识过程中重要的、高级的阶段。苏格拉底首次发现了人的精神的力量，发现了人的主动性，更重要的是揭示了人的理性的重要作用。因此，从苏格拉底开始，人们开始理性地认识世界，认识教学。至柏拉图，开始探寻世界的普遍、共相与概念。他将教学对人的作用进一步深化，认为教学应注重心灵的训练，以发展和完善人的理性，培养以“公道”待人接物，以“理性”支配言行。直至教学论学科的独立——夸美纽斯的《大教学论》产生，对于教学活动的认识开始能够进行合乎规律的理性的判断与审视，从而使教学论从对教学现象的描述转向理论的论证。教学论发展进入了理性认识的阶段。理性认识具有以下特点：第一，间接性。理性认识不再如感性认识那样是客观事物直接作用于人们的感官而产生的对客观的直接反映，而是在感性认识的基础上产生的对客观事物的间接反映。这就是说，理性认识和客观事物之间以感性认识为中间环节。在教学论发展至理性认识阶段，归纳法成为重要的研究方法。人们对于教学现象和教学活动的认识，是在实践和感觉基础上加以提炼与总结，并且进行理性思考的结果。第二，抽象性、概括性。由于理性认识是对客观事物的间接反映，因而不像感性认识那样具有生动、形象和丰富的特性，而具有抽象性、概括性。第三，本质性。理性认识已经不是停留在客观事物的现象方面，而是深入到事物的内部反映事物的本质，是对事物的一般的、本质的和规律性的认识。夸美纽斯认为教学论是探究教学的一门艺术，这在一定程度上反映了教学活动的本质。继夸美纽斯之后的教学论逐步开始探索教育教学的内在规律，以及学生的身心发展规律，对于教学论的认识开始深入教学内部，探索内部的一般性的、本质性的规律了。
教学论由于长期依附于哲学而存在，因而具有抽象性与思辨性。在教学论发展的历史过程中，对于教学的认识逐渐深入，不断从不同的侧面揭示教学本质。这种对于教学的理性认识是教学论发展的必经阶段。赫尔巴特在其统觉心理学的基础上，探讨了教学的基本阶段，总结并提出了教学活动的阶段性。究其本质，对教学的认识，即教学论的建构开始转向探讨一般性的规律了。对此，杜威提出了批判性的观点，认为其教学论是演绎性的，演绎性的教学论忽略了儿童在教学过程中的自我活动。这实质上是批判教学论的理性发展不能够通过形成的理性认识指导教学实践，关注教学现象和教学活动中具体的人与事。因此，提出以儿童经验和心理顺序组建教材的课程观与课程设计，以及从学生思维角度出发而建构的“从做中学”的教学过程观，共同成为其教学论思想的主要内容。马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[5]教学论的发展经历理性认识阶段必须以指导教学实践为目的，并且充分发挥理性认识的作用，才能够达成真正的理性发展。由此看来，认识的过程——教学论的发展过程不是简单地由感性阶段发展至理性阶段，必须经由理性，将理论与具体的教学实践相结合才能够长足发展。列宁说：“认识是思维对客体的永远的、没有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，应当了解为不是‘僵死的’不是‘抽象的’，不是没有运动的，不是没有矛盾的，而是处在运动的永恒过程中、处在矛盾的产生和解决的永恒过程中的。”[7]教学论的发展就处于这样感性认识上升至理性认识的螺旋上升过程中，处于不断运动的和矛盾的永恒过程中。
（二）教学实践与教学认识的矛盾——教学论发展的内部动力
唯物辩证法认为：一切存在的事物都由既相互对立、又相互统一的一对矛盾组合而成。矛盾着的双方既对立又统一，从而推动着事物的发展。教学论发展同样遵循事物发展的基本规律，即教学论的主要矛盾是教学论发展的内部动力。教学论的发展就是人对教学现象和教学活动认识的发展过程，就必然与认识过程的基本矛盾呈现一致性。主体与客体、物质与精神、实践与认识的矛盾是认识过程的三对基本矛盾。对于教学论这一认识过程而言，其基本矛盾表现为认识主体与认识对象——教学现象或教学活动、教学实践和教学认识（教学论）的矛盾。教学论的基本矛盾推动了教学论的不断发展与前进。其中认识主体与认识对象之间的矛盾是根本矛盾，教学实践与教学认识的矛盾是核心矛盾。
主体和客体的矛盾在认识过程中拥有十分重要的地位，因为它是现实生活世界的主观和客观、认识和实践的矛盾产生和发展的根源。没有主体与客体的相互作用，就没有实践与认识活动的发生。主观和客观、认识和实践的矛盾的解决，都是为了解决主体与客体的矛盾，因而我们称主体和客体的矛盾为根本矛盾。人是有意识、有能动性的实践主体，这就意味着他不可能面对客观世界的一切无动于衷，而是要竭尽全力地使客观世界的一切为我所用，以维持自身的生存与发展。教学现象和教学活动的发生也同样源于人类对于自身生存与发展的需要。但是，当教学随着社会与科学的发展不断发生变化的时候，人类开始践行着且在践行的过程不断认识与改造教学，以满足人类自身发展的需要。当教学不能够满足人们的需要，就出现了与主体需求之间的矛盾。这种矛盾促使着人类不断对教学提出要求以满足需要，从而不断深化对教学现象和教学活动的认识，进而推动教学论学科不断发展。在促使教学活动满足自身的需要之前，就有必要认识教学现象或教学活动这一客体，就要回答“是什么”的问题，这就形成了教学论的本体论部分；进而解决“怎么做”的问题，就形成了教学方法论以及教学技术等问题；最后还基于认识主体的需要，回应教学“应怎样”的问题，这就是教学论的价值论问题。这样，主体与客体的矛盾，就促使对教学的认识不断深入，不断完善教学论学科体系。
尽管主体与客体的矛盾是基本矛盾，但仍然不能决定事物的发展与走向。因为无论是主体还是客体都必须通过实践才能够发生关系，才能够产生矛盾。因此，实践在一切问题中处于核心位置。在教学论发展的过程中，教学认识与教学实践的矛盾是教学论发展的内部核心动力。教学认识可以理解为“关于教学的认识”、“对教学的认识”、“教学中的认识”。教学认识的理论化、系统化、体系性就是教学论。教学认识是认识主体在教学实践的基础上，对教学现象或教学活动的理解、思考与理性总结。当教学认识能够解释、说明以及指导教学实践时，教学认识与教学实践处于和谐的发展过程。相反，当教学认识已经不能够对当下的教学实践进行有效的分析、阐释以及提供必要的理论指导时，一方面说明教学认识已经失效或落后，另一方面说明教学实践出现了新的亟待主体加以认识的教学现象，这样，教学认识与教学实践必然产生矛盾。无论是教学理论的失效，还是教学实践的发展，这种已然发生的矛盾促使认识主体进一步深化对教学实践的认识，提高教学认识，以便重新发挥对教学实践的解释与指导功能。对于今天的教学论研究者而言，需要“承担起指导、总结及反思教学实践的任务，关注教学理论与教学实践彼此的对话、交往与理解，有效实现情感共鸣，生成可理解的情境性话语。”[8]如此，教学论就在教学认识和教学实践的矛盾运动中不断发展。
