第二，理学作为方法论其基本特征是注重伦理与道德，即关注人文和人际关系，西方哲学则更加重视自然及人与自然的关系。中国社会的伦理是由人的身份、地位、家庭等构成的等级关系以及君臣、父子、夫妻、兄弟等血缘关系共同构成的。这与西方社会由契约和法制所构成的平等、自由的社会关系不同。因此，理学更加强调人文和人际关系。反映在教学论中，教学内容就以“仁、义、礼、智、信”等确保人际关系和谐和宗法制度完善的人文学科为主，教学过程强调教师的尊崇地位和教师主导的作用。教学论研究的思维逻辑以内省和思辨为主。平等、自由的交往关系和理性的伦理关系是西方社会文化关系的特征。它提倡个性的自由与创造性，重视自然及人与自然的关系。在教学论中，西方的教学论就更加注重自然科学内容，且强调科学精神和探索自然的自由精神和创造性。那么在教学过程中，体现为重视学生的自由精神和创造精神的发挥。
第三，理学思想具有自身逻辑运衍的路径和较为严密的理论体系。作为中国传统文化的正统思想，因自身的逻辑运衍的方式以及维护封建社会统治的任务而具有保守性。当然，其保守性与中国传统文化的官本位和社会本位有着本质上的关联。在人与自然界天人合一的关系中，由于缺乏自由精神和主体性，所以支配人们思维与行动的是传统、经验、常识、自然规律、社会规则及习惯等。理学的逻辑运衍思路就会指向人性与人心，从而其关注的着眼点就立足于人性与人心，其方法就必然是以内省为主。西方哲学则不同，西方哲学后期的发展在理性主义文化的背景下强调理性与科学、自由与创造。
（三）方法论所持之本不同
纵观理学思想和西方哲学的发展，可以发现，它们的发展经历截然不同。理学思想作为维护封建统治与社会稳定的正统思想，尽管随着时代的进步和社会的发展也逐步演化，其思想不断地得到丰富与建构，但是其思想内核从未脱离“天理”与“人伦”的中心。天理指的是维护封建统治的宗法制度、纲常伦理，人伦指的是人性及人性归属。西方哲学的发展鉴于其自身体系的开放、自由思维的探索及创造精神，受到18、19世纪自然科学技术的冲击，其所持之本也发生变化，即从对存在与存在者等虚无的关注转向对自然界、人的重视。
孔子认为，“性相近，习相远”，肯定人性的相似和后天学习的作用。“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”后天的主动学习将人性引导至“仁”的理想境界。孟子的性善论，同样是强调人类后天的主动学习，将人性的善扩充、发展。至宋代，由于社会的政治与经济出现了一些新的变化，特别是来自意识形态的冲击——佛教的本体心性论和道教的宇宙生成观，使得儒学理论显得贫乏而没有说服力。这时期的理学家进一步深化传统的人性理论，并着重从天人合一以及天理的角度进一步阐发儒学的人性思想。宋代理学家朱熹则完成了理学的本体论的构建，他认为：“宇宙之间，一理而已。……其张之为三纲，其纪之为五常。”[3]这样，就将三纲五常的封建礼教与天理相统一。无论是儒学还是理学，都强调人性与天理。可见，它们重视的是“现实当下的生活本身——‘伦理世界’，其身心性命之论，无非是强调后天学习和教育之功，并藉此进入人伦领域——仁的境界，成就理想人格”。[4]
西方哲学的源头——古希腊哲学目的在于世界的本原。如泰勒斯认为世界的本原是水，万物不仅生于水，而且复归于水；德谟克利特总结了先前的自然哲学家关于本原的思想，创立了原子论唯物主义哲学体系，提出了“原子”是构成世界万物的本原。当人们发现，无法用一种物质来说明世界的本原时，开始转向寻求人类认识的精神世界。西方哲学的发展开始尝试着围绕存在与存在者，阐明对世界的认识和思考。直至近代社会，工业文明的发展和自然科学的进步对整个世界产生了重要的影响。哲学也不再仅仅纠结于人类的认识过程、思维与存在，而开始尝试用各种方式解读世界。实证主义哲学用自然科学中的实际调查、量化的方法认识世界；人文主义哲学主张社会发展过程中对人性的关注与尊重；解释学、现象学则强调对认识对象的多样化理解和多角度的阐明；后现代主义则用批判的眼光审视对于世界、自然界、人类社会以及人的认识。西方哲学的主题是随着时代发展不断演变，背后隐藏的是其运衍逻辑、思维方式的变化。
二、中外教学论发展的共同规律
（一）教学论发展过程是感性认识与理性认识螺旋式上升的过程
感性认识是人脑反映客观事物及其规律的开端。列宁说：“认识论的第一个前提无疑地就是，感觉是我们知识的唯一源泉。”[5]它是人对客观事物的个别的、局部的和表面的东西的反映，感觉、知觉和表象是感性认识的形式。在人们开始尝试认识教学现象和教学活动之初，人们关于教学的一切认识都是基于教学实践的感性认识。如早期的智者派教学思想就认为“人的感觉就是知识”，教学就是为了现实的生活——授之以从事政治生活的本领。那么教学论就是人所感觉到的关于教学的认识。这种认识没有对错之分，因为这一切源于感觉。中国传统教学论特别是先秦教学论思想也体现了教学论历史发展的初级阶段属于感性认识阶段。先秦教育家们的教学论思想都是他们对长期教学实践经验的总结，属于经验层面也即是感性认识阶段的思考。由于先秦教育家们的兴趣不在于理论的建构，而是实用性地强调如何从事实际的教学、指导教学实践，因此早期的教学论思想显得随意，经验性较强而理论性较弱。感性认识是认识活动的第一步，也是教学论发展第一阶段。感性认识的特点是：第一，直接性。具体到教学论这一认识过程来说，早期人们对教学的认识源于感觉与经验，且教学的目的直接与当时的社会、政治相联系，如智者派培养从事政治活动的人等。人们对教学的感性认识还表现在仅仅基于感觉去认识教学，没有任何方法论或思想的指导。这也体现了感性认识的特征。第二，生动性、形象性和丰富性。第三，片面性和表面性。这个特点是由前两个特点所决定。感性认识还没有深入到客观事物的内部，概括事物的本质和一般，而只是对客观事物片面性和表面性属性的反映。当然，感性认识反映了事物的部分本质，只是不能通过理性思维从中加以区别和认识。
