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一、动机对第二语言习得的影响Gardner和Lambert(1972)研究了学习者动机和第二语言习得之间的关系，他们把学习动机分为两类，即“工具性动机”和“融人性动机”。所谓“工具性动机”强调的是学习的最后结果，其目的是把学习目的语作为获取高薪工作或提高其社会地位的一种工具，也就是以获取更高的经济效益为目的。而“融人性动机”的形成原因是第二语言学习者受其父母、朋友或学校等其他社会环境各个方面的影响，对目标语群体有所了解，学习者试图通过目的语的学习而实现到目标语国家学习或工作的愿望。人们调查统计发现，有工具性动机的学习者比例最大，这些人在学习第二语言中动机更强，很多第二语言学习成功者都是既有学识又有强烈的学习动机的人。如果学习者学习动机不强，则会削弱其学习主动性，阻碍第二语言习得的效果，因此，对第二语言学习者学习动机进行研究，才能够有针对性地对其进行更好的教学。
二、性格对第二语言习得的影响从教学实践中可看出，性格的差异对第二语言学习也会产生一定影响。性格因素中如自尊心、焦虑及内外向等都会对第二语言习得过程产生一定的影响。人们研究发现，外向型性格的人善于与人交际，性格开朗豁达，乐于表达，尤其是在目的语国家，能自己去创造更多的语言实践机会，主动与目的语国家的人们进行交流。这就在人际交流方面具有了优势，同时语言的输入量也远远大于内向型性格的学习者，所以，外向型性格有利于第二语言的学习。
而性格内向的学习者，不善于与他人主动交流沟通，不能主动去参与语言学习的实践活动，由于与人交往少，语言学习和实践活动的机会也就相应减少，这样，在第二语言学习中就会受到影响。克拉申(Kranshen1981)研究证明，第二语言习得者口语流利程度与其性格的内倾或外倾有着极大的相关性。开朗的性格有助于第二语言的习得，一个外向型的学习者会因为有更多的练习机会而受益。
三、语言能力倾向对第二语言习得的影响语言能力倾向(Language Aptitude)是影响第二语言学习速度的重要因素之一。它是指个人具有的完成语言学习任务的具体能力(Carroll 1981)。如果我们从个人学习语言材料或发展语言技能所需时间的角度给语言能力下个定义，那么语言能力倾向就是能够促进语言材料学习，加速语言技能发展的一整套能力(Cardner＆MacIntyre)。[2 3Garder和MacIntyre曾经提出，语言能力倾向促进语言习得的可能原因之一是正迁移。如果一个人拥有的知识技能和新知识新技能相关，那么可以推论他对新材料的学习会快很多。如果不是，那么就需要花费更多的时间，才能把它变成个人能力的组成部分。这种解释得到了Wesche(1981)和Skehan(1986)的研究支持。Wesche的研究证明，发展与能力匹配的训练能获得较好的学习结果；Skehan的研究证明，不同的学习者能利用自己的长处去学习语言材料。可见，语言能力倾向对第二语言学习的影响也不容忽视。[3 3人们研究语言能力倾向的目的之一是根据学习者不同的语言能力倾向的特点，为不同的学习者提供不同的教学方式，以达到更好的教学效果。所以说，语言能力倾向研究对学习者第二语言习得效果有着直接的作用。
四、年龄对第二语言习得的影响年龄对第二语言习得的影响是一个至今仍未很好解决、仍有争议的十分复杂的问题。目前较多学者认为：第一，儿童和少年模仿能力强，短时记忆力强，学习更灵活，敢于表现自己，善于在一定的语言环境中自然而有效地习得语言，因此，在获得准确、地道的语音和流利的口语方面占有优势；而他们的理解、分析能力和已经取得的学习经验则比不上成年人，特别是在词法和句法规则的理解方面要弱一些。成年人的自我意识增强，不愿意表现自己，不长于自然习得的方式，模仿能力和记忆能力下降，在语音和口语的掌握方面困难要大一些；但由于理解和联想能力强，长于规则的学习，在句法和词汇的学习方面，在阅读理解和写作方面，特别是对较难的语言内容的理解和掌握上占优势，所以，成年人在最初习得速度上存在优势。第二，儿童在第二语言习得中更有可能获得目的语的语法能力，语法的关键期可能迟于发音的关键期(大约15岁)。有些成人学习者也能够成功地获得目的语说和写的语法准确性，达到目的语使用者的程度，甚至获得完全的语言能力，但这一比例极小。第三，在第二语言习得中不管是否能够达到目的语使用者的熟练程度，儿童在发音和语法方面习得的水平最终都要高于成年人，所以，针对不同年龄人群接受第二语言能力的差异研究很有必要。
从以上研究结果可见，在第二语言习得中儿童要比成年人更具有优势，在习得第二语言语法的过程中受年龄的影响不大，而语音习得的过程可能受到很大的影响。在第二语言习得的人群中成人比例要远大于儿童，这就要求我们更应该针对成人的特点有针对性地研究教学策略。
五、情感对第二语言习得的影响情感因素在第二语言习得中起着极其重要的作用。情感是因人对客观事物所持的态度不同而产生的内心变化和外在的表现。有的西方学者(如斯特恩)就认为其作用甚至比认知因素要重要。克拉申的情感过滤假说，把情感因素看成是可能阻碍学习者吸收输入信息的一种心理屏障。造成这种过滤或屏障的主要是一些心理因素，而与学习第二语言关系最密切的则是心境和自信心。人们在良好心境状态下学习，思维敏捷，记忆力增强，语言学习效率高；相反，消极、紧张、焦虑等不良的心境，则容易使人精神不振，记忆力下降，阻碍语言的输入，影响学习效率。自信心是学习者在第二语言学习中重要的前提条件，自信心强的第二语言学习者在学习中为了表现更好，会抓住各种与人交流的机会实现语言的输出，同时也能获得大量的语言输入。在与目的语人群进行交流中进一步增强了他们的自信心，提高了他们对第二语言的理解和交际运用能力。然而自信心较弱的学习者就会失去许多与目的语人群进行沟通的机会，从而会进一步强化焦虑情感，使语言能力提高受到很大影响。
六、学习习惯对第二语言习得的影响在第二语言教学中发现，学习者学习习惯不同，对他们的学习影响也不容忽视。在学习中凡是在课堂上踊跃发言，课下认真复习所学知识和技能，在课外创造条件更多地与目地语国家的人交流，在学习中又有坚韧的毅力，这样的学习者往往学习进步很快；而上课比较被动，课下不认真复习所学知识和技能，在课外时间也不主动和目的语国家的人交流，而仅限于和自己国家人交往，学习懒散，这样的第二语言学习者进步较慢。由此看来，良好的学习习惯在第二语言习得中的影响也是极为重要的。
通过以上对第二语言习得者个体因素差异的总结分析，使我们对第二语言的教学方法有了更多的领悟。任何人都不应当忽视个人差异对第二语言习得的影响，这直接关系到第二语言教学的效果。现针对第二语言习得中的个人差异因素，提出如下的对策：
第一，以学习者为主体，注重语言交际化。从学习者的特点和需要出发，制订出课程计划，确定教学内容、教材和教学方法，教学应以学习者为主体，选择适合学习者需要的语言交际活动。克拉申(Krashen)研究成果表明，成年人仍然具有自然吸收能力，这一研究为我们对外汉语的教学实践提供了理论依据。在具体教学实践中，我们应尽量模拟并创设适合于学习者习得的环境。乔姆斯基(Chore．sky)认为，语言行为只能用人的天生能力才能解释得通，人具有先天的语言习得机制。乔姆斯基的理论让我们应更多关注学习者，善于发掘学习者的认知能力，创造条件促进学习者“语言习得能力”的发展。在教学过程中，多重视学习者的习得能力，要尊重、信任学习者，发挥他们的创造性。语言习得理论改变了我国传统以教师为中心的教学模式，强调以学习者为主体，这就启示我们教学汉语要在“用中学”“做中学”“体验中学”，实现语言教学交际化。_4J第二，对待学习者的语言输出要合理。如何对待第二语言学习者的语言输出，一直存在着分歧，一种观点主张在学习者语言输出时一出现不正确的表达立刻就应给以纠正，这样的结果常常是使学习者不敢表达，严重影响语言能力的培养。另一种观点主张在学习者语言输出时完全不纠，这种观点也不妥，因为有的语言输出错误会完全影响到交际，甚至产生误解。上述两种观点都欠妥当，对学习者语言输出适当的方式应该是：学习者在语言输出中的语音、语法和词汇等方面出现错误，如果不影响到交际就不必过分苛求，不必急于打断，急于纠正，以免挫伤他们的自信心，削弱他们的学习兴趣和动力。因为学习者在语言交流中，总是在自觉或不自觉地对自己的语言行为进行纠正，从而不断向正确的目的语靠拢。
第三，给学习者可理解语料的输入。可理解输入是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。克拉申(Krashen)的可懂输入理论就 是很好的阐释。他把当前的语言知识状态定义为i，把语言发展的下一阶段定义为+1。这样只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料时，才能对学习者的语言发展产生积极的作用。而i+0则对学习者提高语言能力没有什么作用，i+2、3、4等则表示学习者接触到的语言材料过难、过深，学习者无法接受，因此对语言学习也无大作用。克拉申的这个概念与苏联心理学家维果茨基(Lev Vygotsky)提出的最近发展区(zone of proximal development)相似。由此可见，教师在教学中选择的语言材料应该是略高于学习者现有水平，这样才能通过学习者的努力使语言能力提高，也就是我们常说的“跳一跳采到果子”。因为语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制，而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。
克拉申(Krashen)还强调，语言使用能力如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的，并且同样也能获得必要的语法。可见，教师应最大限度地让学习者接受尽可能多的可理解的语料。
第四，增加目的语文化的介绍以培养兴趣、激发动力。学习汉语必须同时掌握一定的目的语的文化知识。在语言学习中，尤其是交际中如果离开了目的语的文化内涵，那么语言学习是不会成功的。在教学中增加对汉语文化的兴趣，教师应根据学习者的认知发展水平和语言习得的规律，模拟、创设贴近学习者生活实际的情景，融入目的语语言表达习惯，生活习俗。在教学过程中可以通过多媒体、图片、实物、肢体语言等展示目的语文化特色，在目的文化氛围中借助画面、动作和声音渲染，激发其学习兴趣。
学习者希望学到的是生活中有实用价值的知识，学有所用，这才是他们最感兴趣的。所以，对语言的教学不应只重知识，更应该重视应用，注重让学习者在学习语言的同时能够学到目的语的文化风俗，学习地道的目的语。成功的语言教师就是要努力把有代表性的中国的传统文化渗透到语言的教授之中，这将使学习者从中感受到汉语的魅力，其乐无穷。
第五，因人而异，分级教学。为了提高学习效率，在学习初始就将学习者按各人的能力特征分班或分组，然后结合不同组别学习者的特点提供适当的教学方式、教学内容。由于学习者个人能力不同，学习速度必定存在差异，要根据这些差异制定出不同的教学计划，以适应不同学习者的特点。对个别学习存在困难的学习者，还可为其单独提供咨询和辅导，帮助学习者掌握适当的学习策略，以使其更快 地掌握所学语言知识，获得语言交际能力。
综上所述，在第二语言习得过程中，个体差异因素对学习者第二语言的习得有极大影响，当然在学习者学习第二语言中，除了个体差异因素外，还有社会、环境、文化、观念等诸多因素。第二语言习得的这些个体差异因素对我们的启示在于：在进行对外汉语教学过程中应充分考虑到学习者的个体差异因素，重视学习者在学习中的主体作用，注重培养兴趣，采用多种教学形式；尤其是应重视设置情境进行教学来激发学习动机；教学环境中注重实现语言教学交际化、生活化，学到可交际的实用的语言。
