〔摘要〕从教育社会学的角度分析城市义务教育择校现象，可以得出:教育选择是向上社会流动的基本条件，刺激了人们择校行为的动机;教育层化与个体发展需求促成了择校行为的形成;择校行为的方式体现了家庭经济资本、文化资本和社会资本的集合。要降低择校发生率必须积极面对地区之间、城乡之间、校际之间等的差距，减少这些差距，要以义务教育的公平为基础，实现义务教育的均衡发展。
〔关键词〕城市;义务教育择校;社会学分析
省域义务教育均衡发展是指在省域内的地区之间、城乡之间、校际之间，义务教育的软、硬件办学条件及教育经费投入相对均衡，初步实现适龄儿童受教育权利的平等和公平。当前，在湖北省级行政区域内义务教育非均衡发展的情况比较明显。近年来，各地方政府在国家相关政策的正确引导下，纷纷出台了政策或举措。诸如湖北省为促进义务教育的均衡发展，从布局调整着手，撤并了部分中小学，创新办学方式，如鼓励、支持优质中小学办分校，这些举措在较大程度上改善了湖北城乡义务教育的不均衡问题，但对中心城市(特别是地级城市)义务教育非均衡发展的现状难以突破，导致在湖北省域内一些大中城市义务教育阶段的择校行为呈越来越公开化、扩大化的混乱趋势，成为亟待解决的热点问题之一。为了更深刻地认识、理解湖北城市义务教育的择校现象，本课题对省会城市武汉和两个中等城市(宜昌、黄石)中小学进行随机抽样调查，调查数据表明湖北城市义务教育择校生人数为总人数的25．9%，并从教育社会学的角度就择校现象和问题进行了以下分析。
一、择校行为的动机:教育选择是向上社会流动的基本条件
社会流动，是指社会成员或社会群体在社会关系的空间中其社会地位变更的过程。即由一个社会阶层移动到另一个社会阶层的过程，在此过程中，其个人的社会角色、社会地位发生了转变，而这种转变的实质就是其个人社会关系的变化。社会流动是人类具有社会意义的、地位上的变化，无论对个人还是对社会都极为重要。对于个人或群体而言，如果移动后的社会位置高于移动前的社会位置，是向上流动，即社会地位上升，反之，就是向下流动，即社会地位下降。对于社会而言，一个时期内向上或向下流动的频率在一定程度上反映了它的进步或倒退，如果社会是在进步的，其向上流动的频率必定会高于向下流动的频率，如果社会是倒退的，其向下流动的频率必定会高于向上流动的频率。结构功能主义理论认为教育选择具有一定的积极意义，因为每个社会成员都希望自己拥有向上流动的机会而不希望面临向下流动的危机。虽然向上流动的机会分布是未知的，但向上流动的条件是已知的，这个条件就是知识、才能和机会，只有那些具备该条件的人才可能上升。因而，向上的社会流动就会更加关注的是人们在获取财富、权力和声望等资源方面能力的变化。［1］为了实现向上流动的愿望，许多社会成员认为要获得高学历就应该从小抓起，导致了在基础教育领域就不断地出现选择教育资源机会的现象，正因为教育是社会成员向上流动的手段，也是能否实现这个愿望的一个重要而基本的条件，教育选择不仅可以提高社会平等的水平，也可以维持社会结构。改革开放以后，中国社会的阶层结构发生了明显而又深刻的变化。1998年，有学者对湖北省汉川市社会阶层结构进行调查研究发现，汉川市社会分层多元化:社会成员大体上可分为9大社会阶层、27个亚层和1个群体。对1068位城市居民调查，1978年至1988年流动率为20．09%，1988年至1998年的流动率则达29．21%［2］，调查数据表明汉川市社会流动加速化。21世纪的前10年是我国改革开放和现代化建设的重要时期，为实现加快建立和完善社会主义市场经济体制的战略目标，中国继续推进以国有企业为重点的经济体制改革，在这一重要时期中国社会流动进一步加速。领英在2014第三季度对中国职场人士的一项大规模调研显示，约20%的被调查者表示正在主动寻找新工作，在中国职场“主动求职者”的向上社会流动已成为一种常态、习惯。与此同时，改革以来中国工人阶层也发生了分化，主要表现为体制分化和收入转化，究其分化原因，经济体制转轨为直接原因，经济知识化则为重要的深层原因。就工人阶层的体制分化而言，工人从体制内单位流向体制外单位主要有两种类型:一种是主动型，即主动流向体制外单位。这类流动或分化有两方面的特点:一是，流入单位一般是对工作人员的文化素质有较高要求的单位，或是知识或科技含量较高的产业或行业的单位;二是，流动主体的文化程度较高，曾有学者1996年对武汉市的千户问卷调查发现，主动流动主体的文化程度大专以上为56%，高中或中专以上占87%。另一种是被动型，即被迫流向体制外单位。被动型流动或分化也有两方面的特点:一是，流动主体的文化程度较低，这些被动流动者的文化程度初中以下的占82．7%。二是，流出单位大都正值产业升级或设备更新。无论技术先进的现代化设备代替技术简陋的落后设备的设备更新，还是技术密集型产业代替劳动密集型产业的产业升级，它们都会对工人的文化素质和职业技能的要求愈来愈高。［3］以上表明，社会地位与教育程度有着较高的正相关性，社会成员越来越青睐学历、文凭这种特殊的“身份标签”。近年来，随着劳动力市场对高学历人才的刚性需求信号，许多用人单位会为了招揽到高学历员工，会自行设置一定的学历或技能门槛，诸如名牌大学的高学历背景、高级技能证书，尤其是一些高薪行业或科研部门，比如，许多高校人事招聘都明确要求，第一学历必须为“211工程”或“985工程”院校，甚至国外名牌留学或访学经历，专业教师还应持有相关行业高级技能证书，如法律职业资格证书、注册会计师资格证书等。这些人才需求的硬性条件不仅直接刺激了社会对“高学历”、“名牌学历”的盲目推崇，而且刺激了人们为了不输在起跑线上而择优教育以增加实现向上流动的起跑机会，超前追求“名牌效应”。［4］因而，义务教育阶段的“重点学校”、“名牌学校”、“示范学校”等成为了社会的必然选择，择校现象处于“白热化”的状态。
二、择校行为的形成:教育层化与个体发展需求
教育社会学理论认为，由于教育活动本身具有分层或分化的作用，不同的社会成员会获得不同的教育结果和教育成就，而不同的教育文凭或教育成就又会获得不同的社会地位。在传统社会中，教育活动的外部特征决定了教育对社会分层的影响程度，这些外部特征的主要信号为受教育者的家庭社会阶层地位、家庭经济条件、性别身份等。在现代社会中，教育对社会分层的影响和作用主要体现为内在的特征，这种内在特征具体表现为:受教育者通过教育活动、过程，获得不同的教育资格证书或文凭，这些不同的证书或文凭不仅代表了受教育者在教育活动或过程中的不同结果、水平或成就，还代表了受教育者在整个社会交换过程中所获得的相应社会地位，如经济、政治地位、社会参与能力等。［5］许多人常常认为学校之间的类型、层次和等级等方面差异，必然会导致人们所获得的文化身份差异，而此文化身份恰恰是获得向上社会流动机会的重要因素。教育对社会分层的影响与作用原本只体现在重点大学需求量增大的高等教育阶段，但现在已经被倒挂延伸到了增加对优质中学教育需求的义务教育阶段，为满足这种需求，择校现象会因此加剧。教育层化是影响择校现象形成的外在因素。受教育者自身的因素，则是影响择校现象形成的内在因素。根据马斯洛的需求层次理论，每人都有自我实现或自我发展的需求，人类最高层次的需要，即发挥个人最大潜能的需求，实现理想和抱负。一方面，家长是子女的监护人，具有为孩子择校的权利，通过调查发现，从主观角度来看，主要因素基本是一致的，都是考虑择校后自己工作、子女上学是否方便，而客观因素大相径庭:年轻父母中有66．7%为子女择校的第一因素是因为优秀的教师队伍，而仅三分之一的家长还考虑学校的办学历史、社会声誉等。中年父母为子女择校考虑的客观因素较多，除了考虑师资、办学历史、社会声誉外，还会对比教学设施、升学率等客观因素，但师资是重要的择校因素。有53%的中年家长表示择校首先要看学校的师资水平，中年父母为子女择校的其他客观因素从主到次是升学率、学校声誉、办学历史、教学设施等，比例分别为18．4%、12%、11%、8．6%。62%的大龄父母也表示在为子女择校时主要考虑学校的师资水平，其他的客观因素也是综合性的，但主次序列有所不同，从主到次依次为升学率、教学设施、学校社会声誉、办学历史，所占比例分别是20．5%、9．5%、6%、2%。［6］以上数据表明，家长对学校办学理念的了解和支持程度、对教育的理解水平、家庭育人理念和氛围、以及家长的人才观等，都是影响择校现象形成的内在因素。另一方面在同次调查中，孩子主动择校的虽然为数不多，但他们择校因素更具体，主要包括与作业量、朋辈群体、体育文娱活动、周边环境、竞赛机会、创造发明等相关的需要，其中朋辈群体因素所占比例较大。根据人类社会学理论，朋辈群体价值标准与社会主流价值标准一致有利于群体成员积极行为，反之则反。优质学校中的现有朋辈群体对学习提高的需要、创造发明的需要、贡献能力的需要、独立自尊的需要等正向需求，反映了学生们对自己的智力、道德和审美等方面的发展条件的需要，对择校生的个体认知发展、精神追求、情绪表达、行为塑造和支持系统等方面都有直接影响，而这些发展条件的需要正是知识的需要、实现理想的需要。
三、择校方式的实质:家庭经济资本、文化资本和社会资本的集合
关于社会资本的研究，詹姆斯•科尔曼认为人类与生俱来就有一定的资本，主要有物质资本、人力资本和社会资本等三种形式的资本。法国社会学家皮埃尔•布迪厄把资本划分为三种类型:经济资本、文化资本和社会资本。布迪厄认为，社会资本实质就是一种实际的或潜在的资源集合体，这个资源集合体与某些持久的社会网络是紧密相关的，社会资本是以关系网络的形式存在，而且与文化资本、经济资本之间可以相互转换。社会资本的存在形式和获取方式与社会资源基本一致。林南认为，个人除了具有可支配的财富、知识、禀赋、地位、体魄等资源外，还具有与个人社会关系网络相关的社会资源，比如权力、声望等。从以上学者的研究可以推断出，个人资源与社会资源密切相关，个人资源是社会资源的前提，社会资源是个人实现目标的有效途径。个人资源的多少在很大程度上决定了其社会资源获得性的程度。因为社会资源存在于一定的社会结构之中，社会资源的先在性决定了个人或家庭要想获得其所需的社会资源，必须遵循其中的社会关系规则，进行有目的的行动。［7］每个学生的家庭背景不同，其个人资源和社会资源也必定不同，但每个家庭择校的目标是基本相同的，即希望优质教育资源未来能带来更好的升学机会、教育利益的回报、以及更高的职业地位。因此，决定或影响家庭择校行为的重要因素是家庭的经济资本、文化资本和社会资本的集合。根据社会选择理论，义务教育阶段的择校方式可分为直接择校和间接择校。直接择校是通过规定某种入学机会的限制条件，如对学校捐资、捐款或其他突出贡献为子女获得优质学校的入学资格、建校费等，直接将某些群体的成员排斥在这类学校之外。直接择校过程中许多优质学校通过各种分配形式设定了一定的准入条件或资格，形成了生源的社会排斥，是社会公众意见最大，却只能默认的一种择校方式，所需缴纳的建校费需要学生家庭有一定的经济实力支撑。本课题调查结果显示:家长职业决定了家庭收入来源，家庭择校行为发生率与家庭收入有一定的正相关性，收入越高的家庭，越偏向于使用家庭的经济资本，兼用其他家庭成本，为子女获取优质教育资源的机会，导致这些家庭的择校行为发生率也相对越高。间接择校通常是指以考试制度或特长选拔形式(如奥数、体育特长生)或其他普遍认可的选择媒介(如“学区房、户口迁移”)获取优质学校的入学资格。现行义务教育阶段资源分配制度所实行的“就近入学、电脑派位”，由计算机为技术媒介进行资源分配，这意味着重点中小学改变了入学依据、入学门槛，不再是以学生个人成绩为主要准入条件，而是以电脑程序随机派位的方式来分配入学机会，虽然这种随机派位的概率是很难人为操纵，也是无法预料的，但重点中小学的教学质量优势和升学优势并没有因为这种随机派位的方式而有所改变。［8］同时，在义务教育阶段，考试并不是教学活动过程中的唯一环节，只是一个重要的环节，“就近入学”原则使中小学的入学、升学不是以学生的考试成绩为依据的，考试就很难起到选择的作用。通常人们把考试视为一种社会选择机制的媒介，由于这种媒介的利用率失效导致教育公平性监督在义务教育领域中容易被忽略，一些具有优势社会资源的家庭获得具有向上流动意义的优质教育机会就容易得多。当被派进普通学校时，一些城市家庭就会想尽办法跳出派位圈进行跨社区择校，择校方式多种多样，常见的主要有考试选拔、迁移户口、买学区房、托关系、建校费等五种方式。在调查中发现，湖北城市义务教育阶段中有近三分之一的家庭以买学区房的方式为子女择校，有六分之一多的家庭以转户口的方式进行择校，还有七分之一多的家庭选择托关系的方式，由此可见，迁移户口、买学区房、托关系是择校方式中最常见的，无论是哪一种择校方式，都需要家庭具有一定的经济资本、文化资本和社会资本。总之，以上情况表明，湖北城市义务教育阶段的“择校”现象，直接反映出来了择校行为方式的实质是一个家庭经济资本、文化资本和社会资本的集合。这些家庭为了给子女谋取优质学校的入学权利或非常规入学机会，不仅破坏了义务教育领域的管理制度，也严重地败坏了社会风气。
四、择校行为的反思:理性认识与对策建议
任何国家的义务教育阶段学校系统本身都会有差距，因学校的教育质量不同形成所谓好、中、差等之类的不同档次，即“分层”现象。随着人类经济水平的提高和对教育需求的增强，当前在许多国家义务教育阶段都存在择校的现实选择，但因管理制度的不同，择校行为的发生率会弱化或强化。在教育发达国家，因师资质量、校园文化传统、社区环境等因素的作用，导致学校的教育质量“分层”，存在一定的校际差距，以致也存在择校行为。但在“教育机会均等的教育公平”制度理念的制约下，对于义务教育阶段的学校，教育行政部门在教育资源分配方面没有偏倾，制度上更不会对学校冠以“重点”与“非重点”，在一定程度上弱化了义务教育阶段的择校行为。［9］在教育欠发达国家，由于教育管理制度上有偏倾，制度分层保持甚至加强了现有的教育质量分层。我国《义务教育法》已禁止把中小学区分为“重点”与“非重点”，但由于教育经费严重不足，政府将教育经费向少数公办学校(主要是优质学校)倾斜，造成不同学校间经费、师资、校舍、设备等方面的教育资源分布不平衡，正是由于政策的导向使教育分层现象有增无减，虽然国家为了保证义务教育的普及，又提出“就近入学”的政策，但许多家庭为了给孩子获取更佳的成才机会，会极力谋取优质学校的入学机会，这样在一定程度上强化了义务教育阶段的择校行为。当前义务教育阶段择校现象主要是区域、城乡、校际和阶层之间的差距所致，要降低择校发生率必须积极面对差距，减少这些差距，要以义务教育的公平为基础，实现义务教育的均衡发展。要努力缩小这些差异，而不是消除差异，更不是搞平均主义，不能搞“一刀切”，把高水平的拉下来，限制发展。总之，要逐步提高发展水平低下的区域和学校提高质量和水平，改造某些地区的薄弱学校，同时对发展水平太低的学校要酌情取消，以鼓励优质资源的发展。［10］
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作者：祝志芬 单位：湖北师范大学历史文化学院
