［摘要］在消费文化和技术理性的影响下，幼儿教育承载了过多的功利性追求，往往关注教育的物质形式而忽视生命教育的内涵。卢梭、康德、狄尔泰等人的哲学思想，奠定了幼儿生命教育的哲学基础。研究卢梭等人的哲学思想，才能真正理解幼儿生命教育的旨归所在———以幼儿为本：幼儿生命教育的起点；感性与理性的协调：幼儿生命教育的内容；体验和理解：幼儿生命教育的方法。生命教育不是对生命伤害行为的消极防御，而是在生命意识的激发中，不仅要化解种种伤害生命的行为，而且要构筑出生动活泼的生命。
［关键词］幼儿；生命教育；精神伤害；消费文化；技术理性；哲学基础
［中图分类号］Ｇ６１０［文献标志码］Ａ［文章编号］１６７４－６１２０（２０１６）０１－０１１６－DOI:10.13627/j.cnki.cdjy.2016.01.020
生命教育由美国的华特士于１９６８年首次提出，其最初的目的是减少当时青少年滥用药物、暴力伤害、自杀等威胁生命安全的行为。在四十多年的发展历程中，生命教育的内涵不断得以深化。冯建军教授认为，生命教育作为一种教育活动，其内涵主要是“教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，从而实现生命价值”，其核心是“珍惜生命、注重生命质量、凸现生命价值”［１］。人是自然生命和精神生命的统一体。威胁生命安全的行为可分为物理伤害和精神伤害，二者常相互转化，物理伤害可能会导致严重的精神伤害，精神伤害同样可能导致严重的物理伤害。物理伤害具体、可见，精神伤害抽象、隐蔽。避免物理伤害的重要性人人皆知；而精神伤害的危害性不一定每个人都知道，即使知道，也不一定重视。避免物理伤害，有具体的法则可以遵循；而对于精神伤害，不仅没有明确的法则以确保避免，甚至连精神伤害的内涵和外延也都模糊不清。避免物理伤害，通过适当的训练便可基本达到目的；避免精神伤害则要复杂得多，有赖于健全的生命意识的建立。生命教育的立足点应是后者，因为“训练是让被训者形成一种神经性的动力定型，而教育主要是使受教育者形成一种良好的意识，尤其是自我意识”［２］４４。健全的生命意识不仅意味着珍惜、享受、激扬自身的生命，还意味着同样如此地对待他者。因此，生命教育的定位不应仅仅局限于预防自杀，而应扩展到通过对生命形态、价值、意义的思考和实践，努力构筑出生动活泼的个体生命。生命教育最初关注的主要是青少年群体。近年来，在消费文化和影视传媒的影响下，童年和青少年的阶段差别渐渐缩小，自我伤害和暴力伤害事件的行为者呈现低龄化的趋势。另外，从根本上说，个体行为的根源与幼时成长环境、所受教育具有密不可分的关系。因此，生命教育对象的年龄段有必要下移到幼儿阶段。幼儿生命教育以０－６岁的儿童为教育对象。在０－６岁这个特殊的阶段，儿童的逻辑思维能力尚未得到充分发展，语言表达能力比较有限，容易使成人产生一种错觉，即相对成人来说，此阶段的儿童是无知的或理解力不足的，无法与之交流诸如“生命”之类的话题。再加上在消费文化和技术理性的引诱下，极端功利主义、物质主义在社会上大行其道，生命教育备受冷落，幼儿生命教育更是无从说起。在此种情况下，从哲学层面展开对幼儿生命教育元理论的梳理，是推动幼儿生命教育重要的一步。
一、以幼儿为本：幼儿生命教育的起点
在人类发展的一个很长历史阶段中，普遍存在着两种关于儿童的错误认识：一是儿童和成人没有区别，儿童是“缩小版”的成人，成人在社会中需要遵循的规则，儿童也必须遵循。二是儿童和成人具有本质区别。儿童阶段是人生的蒙昧阶段。成人需要运用规则和教训，使儿童走向文明和开化。前者对儿童的天性视而不见，后者则认为孩子的天性是蒙昧。因此，在欧洲长期以宗教为中心的社会生活中，教育充满了宗教的精神。在教育思想上，传统、纪律、权威被认为具有至高无上的意义，教学方法以反复的练习、记忆为主。同时，在“原罪论”的影响下，任何出于儿童自然欲望的活动，都被看作是不正当的并应加以控制。总之，教育就是通过严格的控制来使儿童成为所谓的“成人”。在卢梭之前，柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、夸美纽斯的《大教学论》对教育都有着深入的论述。特别是亚里士多德和夸美纽斯已经明确论述到０－６岁幼儿的教育。但是在教育方法上他们主要着眼于“训练”，其教育的指向是城邦和社会的需要，而并非是幼儿自身的需要。作为“古典教育和现代教育的分水岭”［３］９２，卢梭扭转了中世纪以来的教育方向。尼尔•波兹曼认为，当时间步入１９世纪和２０世纪，对于童年的认识分化成两个大的派别：“洛克派”和“卢梭派”，或可称为“新教派”和“浪漫主义派”。“以新教派的观点，儿童是未成形的人，唯有通过识字、教育、理性、自我控制、羞耻感的培养，儿童才能被改造成一个文明的成人。而以浪漫主义派的观点，未成形的儿童不是问题，问题完全出在畸形的成人。儿童拥有与生俱来的坦率、理解、好奇、自发的能力，但这些能力被识字、教育、理性、自我控制和羞耻感淹没了。”［４］８６－８７尼尔•波兹曼精辟地概括出洛克和卢梭教育思想的特点。洛克和卢梭代表着教育的两条不同道路。在近代，当哲学从神学的笼罩中走出来之后，人类关于对象的知识和对象本身是否一致，成为哲学中一个基本问题，围绕这个问题，哲学家展开了激烈的争论，由此形成了近代哲学上所谓的经验论和唯理论。经验论哲学家认为，一切知识均来自感觉经验，科学知识无非是感觉经验归纳的结果。而唯理论哲学家认为，感觉经验是相对的、个别的，因而是不可靠的，具有普遍必然性的科学知识不可能建立在这样的基础上，而只能从理性所固有的天赋观念中推演而来。洛克作为著名的经验主义哲学家极力批判天赋观念，在他看来，“我们的全部知识是建立在经验上面的，知识归根到底都是导源于经验的。”［５］６８人的心灵就像是一块白板，本是空白，后来经验在上面印上了痕迹，于是形成了观念和知识，这就是洛克著名的“白板说”。虽然卢梭并非典型意义上的哲学家，也并非唯理论哲学家的一员，但是他的思想中却有着明显的唯理论的成分。在卢梭看来，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就都变坏了。”［６］５虚伪、造作的人类文明，压抑了人的美好天性。因此，相对于洛克的“白板说”强调文明对人的塑造，卢梭则强调人的“自我完善”能力，这种“自我完善”能力生来就有，现有的社会文明不仅无助于人的“自我完善”能力的发掘，反而压抑、破坏了这种能力，使人成为了受到文明污染的伪人。当摆脱文明的束缚时，儿童美好的天性会按照其内在的时间表自然地展露，并延续至成人阶段。卢梭在其名著《爱弥儿》中，多次表明他对洛克观点的不满。虽然卢梭和洛克都强调儿童教育的重要性，并认为成人应为儿童的成长创造好的环境，但二者存在根本的分歧。在儿童教育问题上，洛克的方法是“塑造”，按照社会的要求和准则，将儿童塑造成“绅士”。从根本上讲，“塑造”的同时也在“压抑”人的灵性生命。而卢梭的方法是“引导”，当儿童美好的天性得以自由、尽情地展露时，儿童自然而然地成长为比受社会文明污染的“绅士”更好的、身体和心灵均衡发展的人。“压抑”和“引导”、“塑造”与“展露”，决定了洛克和卢梭在教育思想上的本质区别。在卢梭的教育思想中，已经呈现出“人应作为目的而不是工具”的思想，儿童自身才是教育的主体和中心。儿童教育的目的，不是为了从模子里压制出同一面孔的绅士，而是为了培养出兼具高贵品性和生命活力的人。卢梭所说的儿童（很多时候他称之为孩子），是相对于被世俗污染的成人而言的，就其所具有的“自然”、“纯真”之义来看，其包含的一个最重要阶段便是幼儿时期，因为此时期才是人一生中所受文明“污染”最少的阶段。教育意味着要保护幼儿的“自然”、“纯真”等天性，使其自由发展并持续于人的一生。如此，卢梭将幼儿的天性和人的生命灵性联系在了一起。在卢梭之后，幼儿阶段才真正引起人们的重视。幼儿阶段不仅不是无知的，反而是人最重要的一个生命阶段。正是卢梭思想中所表现出的对幼儿天性的肯定、对其心灵自由的强调和健全精神的呵护以及对物质文明的谨慎，奠定了幼儿生命教育的初步基础。
二、感性与理性的协调：幼儿生命教育的内容
卢梭的教育思想建立在人具有“自我完善”能力的假设上。和所有的唯理论者一样，卢梭思想的“第一实体”难以得到验证。卢梭的假设，不仅在当时而且在后世也受到种种质疑。在弗洛伊德看来，不是“自我完善”的能力，而是人的本能在支配着人的发展。只有通过“转移”和“升华”，将人内心中的原始欲望用于崇高的事业，才能使自身和人类社会走向文明。英国小说家戈尔丁的小说《蝇王》，描述一群孩子因意外流落荒岛，开始虽能和谐相处，但很快，人性中恶的本能便表现出来，开始互相残杀。因此，传统、权威、纪律是需要的。否则，文明不可能实现。卢梭的假设存在疑惑，洛克的思想也存在严重的问题。洛克所代表的启蒙哲学家，意味着欧洲文明进入到了一个知识“祛魅”的时代，即认为知识是外在于人的客体所决定的，判断知识正误的标准就是看主体是否符合客体事物的特征。为此，计量被引入到知识的领域，只有能够被测量和计算的东西才可能成为知识。理性的崇扬促使物理学、化学等自然学科获得了飞跃式的发展，科学技术取得了巨大进步。被科学发展的巨大成就和力量所鼓舞，人类不仅以为知识和技术是万能的，而且认为一切问题都可以诉诸自然科学加以解决。由此以来，自然因果律便成了放之四海而皆准的客观规律。认知的主观性、差异性、多样性被排斥在外，真理成了与生命意识背道而驰的东西。更严重的是，这种排斥主观的认知观使得人“完全把自身依系于纯粹客观存在”［７］１１１，不仅自由因此失去了立身之地，而且人本身的价值和尊严也成了问题。康德的时代，正是唯理论和经验论在人类认知问题上各执己端、卢梭和洛克的教育思想相持不下的时代。关于理性与信仰、个人与社会、先天与经验、引导与塑造，卢梭和洛克之间呈现出一系列的矛盾。康德调和并发展了卢梭和洛克的思想。康德认为，经验论和唯理论都是片面的，都将人类认识的一个方面当成了全体［８］６－１０。他认为：人的认识中既有先天的成分，也有后天的成分。认识来自于先天的范畴对于现象的整理，不是主观符合客观，而是客观符合主观。康德的这一观点被称之为哲学史上的“哥白尼革命”。按康德的观点，人所能认识的，只是现象，至于事物自身，即物自体，超越了理性的认知能力。从表面上看，尽管康德对理性认知能力的限制是消极的，但是这种消极却可以转换为积极的作用。“它表明了在人类的认知领域之外，有一个不受认识形式限制因而可能是无限自由的领域。于是，对理性的认识能力的限制就为理性的另一种能力，亦即实践能力开辟了无限广阔的天地。”［９］２９７现象和经验领域受因果律支配，如果人永远处于经验的领域，那么便不可能有自由。康德一方面肯定了人的认知能力和经验世界的实在性。另一方面，他又限制了人的认知能力的作用范围，捍卫了人的自由。人既是自然的存在物，服从于自然因果律的必然性，同时又是“人自身”，不受自然世界因果律的束缚。康德限制理性，意在遏止技术理性对人类精神世界的僭越，为人类的道德、信仰保留地盘，维护人类心灵、精神的神性和灵性。康德的思路被席勒所继承。席勒更明确地将人的生命活动分为感性冲动、形式冲动和游戏冲动。尽管感性冲动出于物质需求、形式冲动出于理性法则，但无论执著于感性冲动还是形式冲动，都导致：“人永远只束缚在整体的个别的小碎片上，仅把自己培养成一块小碎片；他耳边永远只响着他不停地驱赶着的小轮发出的单调的噪声，永远也无法达到他本质上的和谐，他未能将其天性中的人性表达出来，而仅仅成为其活动和知识的印痕。”［１０］１８３而处于游戏冲动的人则以自由的精神超脱于感性的束缚和理性的约束之外。席勒所说的游戏冲动即是审美冲动，和康德一样，在席勒看来，审美是人性自我完善的最有效途径。因为美是纯粹的直观，不管对象是否真实存在，都并不影响美的愉悦；所以美是一种无利害关系的愉悦，它既超脱于逻辑世界的必然性，也超脱于感官世界的偶然性。所以说，人通过审美摆脱物质世界和物欲世界的羁绊和束缚，达到一种自我和谐、自由的生命状态。康德的哲学对于教育思想产生了深远的影响。在康德之后，教育便不得不思考人的物化问题。教育一方面要使人摆脱物欲的侵蚀，从野蛮走向文明，另一方面又须使人避免臣服于技术理性的专横而沦落为无生命的机器。然而，在幼儿教育领域，感性和理性常处于分裂状态。一方面是理性对感性的压制，使得丰富多彩的生命单调沉闷。在某幼儿园一次教学中，教师画出一个弯曲的线团，问孩子们是什么形状。孩子的回答多种多样，蜗牛壳形、棒棒糖形、棉花糖形、蜂窝形……但是这些回答被教师一一否定，最后教师给出了标准答案———螺旋形。从此，这个班的小朋友看到类似的形状都会肯定地回答———螺旋形，甚至还会纠正其他人的“错误”认识。在教育领域，以理性作为唯一评判标准的事例还很多。感性是“多”，理性是“一”，完全以“一”代替“多”，导致生命世界失去了活力。另一方面是感性对理性的冲击，以幼儿的物理需要来代替幼儿的精神需求，而忽略“幼儿情绪是否稳定，每天是否过得开心，是否有道德感责任感，是否能正确自我认同”这些精神生命层面的东西［１１］。理性和感性冲突的极致表现是消费文化和技术理性对幼儿生命的联合侵蚀：一是对幼儿物质要求的无尽满足；二是对幼儿评价体系的数字化，单纯以身高、体重、识字的多少等等去评价幼儿的成长状况。这正是席勒所说的碎片化的生存状态。生动活泼的生命来自于感性与理性的协调发展。人既不能满足于单纯的感官物欲，又不能屈服于纯粹的理性逻辑。满足于前者，会使生命软弱无力，屈服于后者，会使生命沉闷无光。感性和理性统一于审美体验中，使得人从破碎的生存状态走向完整。幼儿生命教育是一种“全人”教育，它要调节幼儿的感性和理性，使其既不离理性的恢宏，又不离感性的飞扬，最终在审美中构筑出生动活泼的生命。不过，由于康德等所代表的德国古典哲学具有浓厚的理性主义色彩，其对理性与感性的调和并没有真正成功。直到以狄尔泰为代表的生命哲学的兴起，才为这一问题的解决提供了新的思路。
三、体验和理解：幼儿生命教育的方法
虽然康德调和了唯理论和经验论之争，但是康德将人的生命看作了一个抽象的存在而忽视了生命形态之间的差异，使得人的生命仍处于理性的压抑之中，生命蓬勃飞扬的活力存在着被理性窒息的危险，这种危险后来在黑格尔哲学中达到了极致。叔本华、尼采等哲学家意识到理性哲学对人生命的压抑，转而大力宣扬意志的力量，使西方哲学发展到新的阶段，从此，人自身及其思想、情感、意识成为哲学的核心对象。狄尔泰由此开创出诉诸于体验和理解的生命哲学。狄尔泰认为，欧洲哲学自笛卡尔以来便走上了错误的道路。长期以来，人们一直努力为哲学寻求不可置疑、绝对准确的终极基础，而实际上这种永恒、静止的基础只存在于想象中。康德等哲学家所涉及的只是关于纯粹意识的思辨，而非现实中活生生的人；“人”被哲学遗忘了，哲学仅仅成为了思辨的游戏。其实，真正的哲学应从人所面临的各种复杂性出发，而不是从某种抽象的原理或终极假设出发。狄尔泰的哲学对康德有继承之处。他将人类世界划分为物理世界和精神世界。物理世界可供人们精确观察和准确测量，其结果经过分析和描述，便是人们通常所谓的知识。物理世界是一个中性的世界，无所谓意义，作为主体的人和作为客体的世界处在二元对立的关系中，世界只是人认识和改造的对象。虽然充斥着人类情感、意志和想象的精神世界是不可能被精确测量和描述的，但意义只存在于人类精神世界中。“只有在具有主动性的、能够做出回应的、自我确定的、在我们的内心之中运动发展的精神世界之中，生活才具有价值、目标和意义。”［１２］５对精神世界的认识只能诉诸于体验。在体验中，人并非只是超然的认识主体，而世界因其凝聚着人的精神和情感，也非只是外在于人的纯粹客体。人与世界不可分割地融合在一起，才得以形成一个有意义的世界。在体验中，生命意义得以创造，人也由此达到一种诗意的自由之境。体验是个体性的，个体性的体验通过理解而具有了普遍的意义。理解与物质符号相关，但是理解不是指向“符号是什么”，而是指向符号中生命主体的意义和信息，是“我”与他人的意识、情感、思想的沟通。它是一种对话的形式，通过对话使个体性的体验获得普遍性的意义。因此，理解是一个人带着全部的生命活力去追求新的生命。狄尔泰打破了对认知和知识的迷信。长期以来，认知的结果———知识被看作是精神世界最重要的组成部分。知识只是认知结果的物质化，是中性的、客观的，本身没有价值倾向，也无生命可言。因此，由知识组成的世界也并无生命可言。生命的价值和意义不能诉诸于认知，只能诉诸于体验和理解，因为只有在体验和理解中，才有意义和价值可言。在幼儿教育领域，对技术和知识的盲目崇拜依然普遍存在，社会上众多火热的招生培训班正是其表现之一。在“培优”、“特长”的追求下，孩子被要求学习语言、音乐、美术、舞蹈等等科目。尽管学习这些科目本身无可厚非，但值得担忧的是，家长与社会过于关心学习的结果，将学习完全当成了知识和技能的学习，而没有意识到这种学习对儿童心灵的物化隐忧。２０１０年１０月，某音乐学院钢琴系大三学生药家鑫在交通肇事之后，竟然用刀残忍地将伤者杀害。犯罪心理学专家李玫瑾教授在央视节目《新闻１＋１》中，对药家鑫的杀人行为做出这样的解读：“他做的这个动作往往不是他的一种兴趣动作，而是一种机械动作，……被摁在钢琴跟前弹琴是一个同样的动作……”李玫瑾教授对药家鑫杀人行为的解读引起众多非议，甚至被人看作是对药家鑫罪行的开脱。实际上，李玫瑾教授的解读深刻地揭示出教育的一个误区，即在功利性的追求下，教育沦为纯粹的知识教育、技能教育；即便本应是塑造人性、熏陶心灵的艺术教育，也失去了生命的灵性和活力。人的生命在这种教育中得不到健康的发展，只能得到外在于生命的知识与技能。又如幼儿的绘画学习。幼儿的语言和文字表现能力相对来说较为欠缺，绘画是他们表达内心世界的一种重要的方式，如果在绘画教学中只重视绘画技巧的训练而忽视激发幼儿对生命的体验并将其用绘画的形式表现出来，就会使许多幼儿的绘画千篇一律，完全没有生命力。幼儿生命教育不是对生命相关知识的传授，而是让幼儿在对生命诸多事件、情境的体验中，获得对生命默然于心的理解。仅仅只有关于生命的知识而没有对生命的体验和理解，孩子难以对世界和生命产生真正的依恋和热爱，生命的灵性将处于沉睡状态，生命的价值将得不到确认，生命教育将沦为一种无意义的形式。幼儿生命教育要回归于生命本身，帮助幼儿在生命的真实体验和默然于心的理解中，渐渐确立起生命意识，建立起与世界的联系，唯如此，这种联系才不会轻易地被生活的种种变故所割断。另外，也正是由于生命教育不是诉诸于认知而是诉诸于体验和理解，生命教育才能够在０－６岁的幼儿阶段实施。从卢梭到狄尔泰的思想，给生命教育打下了坚实的哲学基础。１９６８年华特士推行生命教育，只是西方哲学在时代环境下所结出的果，是“流”而不是“源”。只有从源头追溯生命教育的哲学基础，才能真正明了生命教育的旨归所在。教育蓝皮书《中国教育发展报告（２０１４）》的数据显示，“２０１３年仅媒体公开报道的中小学生自杀事件就达到７９例”［１３］。虽然这只是媒体公开报道的事件数量，实际数量显然不止于此，但这个数据已经显示出了幼儿生命教育的重要性和紧迫性。“童年是儿童待发展的时期，它的存在是教育发生的生物学前提，因而也是教育发生的本体论秘密，为教育的出现提供了必要性。”［１４］１６３生命教育不可能一蹴而就，因此，当孩子开始建立自我意识的时候，便有必要对其开展生命教育。生命教育不是对生命伤害行为的消极防御，而是在生命意识的激发中，不仅化解种种伤害生命的行为，而且构筑出生动活泼的生命。这是生命教育，也是教育的真正目的。
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作者：潘多灵 夏成 单位：南昌师范高等专科学校 江西农业大学
