摘要：对用户信息素养水平的准确把握是开展信息素养工作的基础。文章针对国内高校信息素养教育欠缺统一评测标准和常态化评测机制的问题，论述构建适合高校发展目标和需求的信息素养评测指标体系，以及融合评测、学习等功能于一身的信息素养在线评测平台，在此基础上设计信息素养评测方案，旨在让高校师生更加关注自身信息素养的提升。
关键词：信息素养；评测体系；常态化
随着信息时代的到来，信息素养逐渐成为高校学生必须具备的基本素养[1]。了解信息资源，掌握检索、获取、管理和使用信息资源的方法和技巧是当代大学生进行学习与科研的基础。而随着近几年学生学习环境逐步向数字化、智慧化、泛在化、移动化发展，以学生为中心的学习导向型教学方式逐渐增多，高校信息素养教育工作越来越需要针对学生的信息素养水平和需求开展个性化教学，因此，对在校学生信息素养水平的准确了解便成为信息素养教育工作进一步发展所必需的一个先决条件。在这种情况下，探讨建立适合我国高校学生发展需求的信息素养评测指标体系、构建可常态化进行的信息素养评测机制，逐渐成为高校图书馆准确把握大学生信息素养水平高低与发展趋势、明确信息素养教育具体目标和教学内容的基础工作和迫切需求。
1高校信息素养评测现状
1.1高校信息素养的评测需求
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。想要提高信息素养能力，首先要了解自身的信息素养水平与不足，而要准确了解自身信息素养水平，则离不开相应的评测与实际应用的检验。在信息技术快速发展和学术资源海量增长的当今，信息素养对大学生学习与科研的顺利进行起到越来越重要的作用，学生信息素养的提升对高校教学与科研的整体效率和质量的提高也同样具有愈发关键的意义，这也使得我国高校逐渐重视信息素养教育工作的发展。然而，由于缺乏相应的常态化评测，一方面学校和图书馆无法准确了解学生的真实信息素养水平以及存在的问题，也就无法根据学生的现状和发展需求制定有效的信息素养发展策略；另一方面很多学生并未真正了解自身信息素养能力水平，也就无法意识到学习提升信息能力与知识水平的重要性，直到面对实际问题时才发现自身信息素养的不足。因此，无论是对大学生而言，还是对高校而言，建立全面客观的信息素养评测机制均成为一个越来越迫切的需求。澳大利亚大学图书馆委员会(CAUL)在其2014年发布的《2014-2016年战略发展方向》(CAULStrategicDirections2014-2016)中便将探索(信息素养的)评价方法，作为图书馆重要的发展策略之一[2]。
1.2高校信息素养的评测内容与标准
对于信息素养评测应遵循的标准和具体的评测内容，信息素养教育较为发达的国家和地区很早便建立了较为通行的标准和框架，而国内也有较多研究成果[3-5]。美国大学与图书馆协会(ACRL)制定的《美国高等教育信息素养能力标准》(2000年)最为著名[6]，很多国家和地区都是基于或参考此标准来制定自身的信息素养能力标准。同时，美国还有很多高校制定了符合自身发展需求的信息素养能力标准，也出现了很多以学科为导向的信息素养能力标准。2014年，ACRL公布了最新的《高等教育信息素养能力框架》(征求意见稿)，以应对快速发展的信息技术与信息能力需求[7]。英国国家和大学图书馆协会(SCONUL)下属的信息素养咨询委员会(ACIL)在1999年提出《高等教育中的信息技能—7项指标》模型，并于2011年将其更新为核心模型，包括信息需求识别、信息需求研究、检索策略计划、信息获取、信息评价、知识管理和知识展示与创新7个核心，按照科研与学习流程重新梳理构建信息素养能力框架，以便能更加合理地融入科研与学习过程中[8]。德国图书馆协会服务委员会(Dienstleis-tungskommissiondesDBV)于2009年制定《大学生信息能力标准》[9]；巴登符腾堡州信息能力联盟(NIK-BW)于2006年制定《大学生信息能力标准》[10]。澳大利亚与新西兰高校信息素养联合工作组(ANZIIL)于2004年制定《澳大利亚和新西兰信息素质标准框架：原则、标准和实践(第二版》)，扩大了信息素养标准的适用范围，注重信息的管理和合法、规范使用信息方面的内容，更多考虑可操作性与技能要素，强调信息素养是终身学习的重要组成部分[11]。联合国教科文组织(UNESCO)2013年发布《全球媒介与信息素养评测框架》，为开展综合性评估提供方法指导。该框架不仅着重提出媒体与信息素养的国家准备度，用于描述国家层面为提升公民媒体与信息素养水平而采取相关措施的准备程度，分为3个等级，也提出了包含3个方面与12个二级指标的能力评测指标体系[12]。在我国，清华大学主持进行的北京高校图书馆学会项目在2005年发布了《北京地区高校信息素养能力指标体系》，借鉴国外已有的通行标准，通过德尔菲法等方法建立7个维度的指标体系。中国科学信息研究所承接联合国教科文组织的中国国民信息素质教育研究项目，于2005年发布了《我国高校学生信息素质综合水平评价指标体系》。教育部图工委信息素质教育工作组牵头北京地区部分高校图书馆专家，在《北京地区高校信息素质能力指标体系》的基础上进行修改，2008年提出了《高校大学生信息素质指标体系(讨论稿》)。然而上述标准都未成为我国通行的统一标准，也未被大学普遍采用[13]。
1.3高校信息素养的评测方法
我国国家和学校层面组织的常态化高校师生信息素养评测活动比较少见，基本还是以各高校图书馆、相关研究人员与机构进行的小规模信息素养评测为主，常见的方式主要有问卷调研、试卷考核、行为评价和学生互评等几种，其各自优缺点的比较见表1。例如，张军通过构建面向高职学生的信息素养评测体系编制调查问卷，以电子版和纸版方式对苏州部分职业学校在校学生进行评测调查[14]；赵颖梅等结合西南交通大学实际情况，建立读者信息行为记录与测评平台，通过记录学生信息行为计算积分，并与图书馆相关服务进行对接，其中评测部分主要面向新生，评测内容主要基于“新生入馆指南”[15]；杜建针对医学生建立信息素养标准化测评工具，主要通过一套固定的标准化测试题目来进行[16]；辛丹丹基于模糊理论构建信息素养测试与培训系统，但自动组卷功能只能由管理员来执行，且没有考虑依照评测指标体系构建题库[17]；黄映玲提出针对师范生建立模拟《中小学教师教育技术》初级水平认证的考试平台，并根据各个专业培养目标的差异，建立包括信息技术在内的各学科分类题库[18]。此外，国外部分高校还尝试采用多种评价形式来提升评测的有效性。例如澳大利亚高校的信息素养教育开展各类评价活动，包括项目评价、课程评价与学生评价等多方面的评测内容，其中，课程评价方式主要有学生评课、同事评课、课程合作教师反馈评价等；学生评价方式包括网上系统评价、传统测验、问卷调查、档案袋评价、自我评价与同学评价、兴趣团体评价等，其评价既关注过程又关注结果[20]。
2高校信息素养评测方案的设计与实现
前述几种评价方法各有所长，如能将各种方法结合起来，并针对各自问题进行一定的改进，最终形成一个整体的评价体系，将会是全面客观反映用户信息素养水平的较好方式。下面以北京大学图书馆的信息素养水平评测为例进行分析。北京大学一直非常重视在校学生的综合素质发展，其中最为重要的工作之一便是信息素养的教育。为从学校层面建立更加完善和具有针对性的信息素养教育发展方案，学校需要更为细致和准确地了解学生信息素养水平现状、变化趋势以及发展需求，为此，北京大学图书馆研究设计了一套能够常态化进行的高校信息素养评测方案，构建了一个以能力测评为导向、以客观评分为基础的信息素养水平跟踪评测机制，具体步骤如下：
2.1根据学生发展需求建立评测指标体系
选择最为通行的ACRL所制定的《美国高等教育信息素养能力标准》为指标体系基础，并根据国内高校学生实际发展需求和评测的可行性对其指标进行筛选和重组，建立一个包括一、二级指标在内的评测指标体系(见表2)，用于指导和构建学校的信息素养水平评测。这个评测指标体系不仅能较全面地涵盖各方面的信息素养能力，也能从实际角度出发，切实考量学生在学习、研究和生活中所真正需要和能够用到的知识与技能。
2.2构建可随时进行与便捷嵌入的在线评测平台
通过“北京大学信息素养能力评测平台”[21]的开发与构建，使上述评测指标体系通过题目测试的方式转化为真正可以实施的量化评测内容。该平台不仅可以实现网络和移动设备访问，方便师生根据需求随时随地进行评测，而且也有利于信息素养评测与学校教学平台及更多专业课程的嵌入和结合，使信息素养评测不再是一个独立的运作体，而是融合在高校专业课程教学与学生日常学习过程中，潜移默化地培养学生对信息素养的关注和重视。
2.3结合分类题库与随机抽题组卷功能以实现评测的常态化
为了实现信息素养评测的常态化，“北京大学信息素养能力评测平台”建立分类题库并调用随机抽题组卷功能，以避免因多次评测造成的题目重复和各指标覆盖的问题。在题目内容设计方面，除部分信息素养相关的常识性问题外，大部分题目均通过实际问题的解决来对信息素养水平进行评测，侧重测试学生信息意识与实际能力，同时每道题均根据测试内容与指标体系中的1项或多项二级指标相对应，并保证每项指标均有多道评测题目与其相对应，有效降低随机组卷的重复率；在题目形式方面，为便于实现测试的自动实时评分，均采用选择题的形式，并分为单选题和多选题；在题目难度方面，每道题目均有学科类别和难度标识，以便随机组卷时识别及调用。至于题库的建设，先由图书馆员与信息素养课程任课教师完成基础题库的编制工作，并从不同学科院系不同年级抽选6名学生对题目的可读性、难易度、考核点等进行测试和调整，之后通过集成在平台上的有奖征题活动定期面向馆员、教师与学生征集新题目和题目的修改意见，实现题库的维基式补充和定期滚动更新。在此基础之上，该评测利用随机组卷功能，根据测试难度的选择以及指标体系中的指标权重，从对应难度和测试指标的题目中按比例随机抽取题库中的题目共25道构成评测试卷。学生每次进行评测都将得到重新随机生成的评测试卷，从而避免了单一试卷在重复进行后失去评测效力的问题，让学生经过一段时间的信息知识与技能学习之后，可以通过再次测试来了解自身信息素养水平提升情况，同时也利于学校通过多次评测监测学生从入学到毕业期间的信息素养水平变化情况，评估自身信息素养教育开展效果，并以此制定针对性的改善方案。
2.4通过细化评分与结果分析推进教育内容的针对性推送
通过“北京大学信息素养能力评测平台”题库中题目对应评测指标的标注，评测不仅能够在学生完成试卷后实时给出测试总分情况及其得分在全校师生中的大致排位，同时，还能够按照一级指标分类别给出各方面得分情况。评分的细化不仅方便学生了解自身信息素养的优势与欠缺所在，从而能够更有效地进行学习和提高，而且也利于学校和图书馆分析学生信息素养的整体性问题所在，以便有重点地加强相关信息素养教育课程的建设力度。此外，借助平台可融合大量自建的在线教程、讲座课件、视频资源等信息素养学习资料以及网上可免费访问的公开课资源，评测平台还将能够进一步细化分析学生的得分情况，识别其信息素养中存在的问题，并推送相应的学习资料、课件、在线课程资源，以方便学生完成测试后快速找到所需的学习资源与途径，实现信息素养评测、学习一站式服务。
2.5融合多种评测方式以拓展评测的维度和全面性
在“北京大学信息素养能力评测平台”之外，北京大学图书馆还通过定期的全校范围读者问卷调查、信息素养讲座的随堂反馈问卷、信息素养相关课程的信息综合利用大作业等方式，从多个角度和维度来进行信息素养评测。通过多种评测方式的融合，不仅有利于拓展信息素养评测对不同学生群体的覆盖，同时也可以帮助评测平台兼顾不同的评测重点，从而提供更多关于学校整体信息素养教育开展情况、学生在信息素养学习过程中遇到的实际问题、学生信息素养能力发展中的实际需求等评测信息，以提升评测体系的全面性和有效性。
2.6利用活动吸引学生的关注与参与
目前信息素养能力评测还不是强制性参与的水平考试，因此，如果希望评测能够更好地起到宣传信息素养、全面了解全校信息素养整体水平的作用，则还需要通过组织较大规模的实体或在线互动活动来提升评测的关注度和影响力。例如，北京大学图书馆在评测平台上线后通过举办“信息素养大挑战”等面向全校师生的大规模活动，以擂台和排行榜的形式吸引师生参与评测，有效地扩大了信息素养评测的能见度和影响力，在不到1个月的时间内便有超过600人次参与完成了信息素养水平评测[22]。此外，相关的宣传活动还应包括不定期举办问卷调查、搜索大赛等，以便让校内更多师生了解和参与到信息素养水平评测活动当中来。与其他评测平台相比，根据上述设计思路构建的北京大学信息素养能力评测平台具有如下几方面的优势和特点：一是后台题库中的题目均基于评测指标体系进行设计和标识，因此评测不仅能够给予参与评测者较全面的整体信息素养能力评估，同时也能够根据一级指标统计得分，显示其在信息素养各方面的水平情况，方便其更加准确地定位自身需要完善和学习的地方，从而能够更有效率地提升其信息素养水平；二是平台通过随机组卷的形式进行评测，和以往的一次性评测或固定试题的平台相比，能够更好地实现持续性、重复性、跟踪性的常态化测试，有利于参与评测者随时了解自身信息素养水平的变化情况和学习效果，也能够帮助图书馆实现对自身信息素养教育工作开展效果的评估；三是平台能够融合多类评测方式，并整合包括视频课程、在线课件、常见问题、学科导航、在线信息素养活动等各类在线信息素养教育资源，从而能够成为大学生学习信息素养的门户入口，也有助于图书馆最终实现信息素养教育的按需推送。
3北京大学信息素养评测数据分析
“北京大学信息素养能力评测平台”于2014年11月首次运行，截止到12月共有610人次在平台上完成了信息素养水平测试。由于平台允许师生可以重复进行测试，所以为了更准确地了解师生的真实信息素养水平，平台筛选出每个登入用户首次完成的测试结果来进行分析，共得到有效数据(非0分)共317份。其中，参与者中本科生占比最高，达到了49%，其后依次为硕士研究生(28%)、博士研究生及博士后(15%)、教职工及其他(8%)，基本符合学校师生整体的比例情况，也使得评测结果在一定程度上符合抽样比例，具有一定的代表性。
3.1师生整体得分基本合格，但对信息素养的关注度仍显不足
参与评测的师生总体得分以56～60分为中心呈正态分布(见图1)，总分平均分为58.26分，总分中位数为60分，显示出参与评测的师生整体信息素养水平基本达标，但仍有较大的提升空间。而参与者数量在全校在校师生总数中的比例不足5%，表明师生对于信息素养及评测的整体关注度仍然较低，学校和图书馆还需要进一步加强相关的宣传和引导。
3.2教师和博士生得分呈现两极分化的现象
按测评参与者的身份进行统计(见图2)，结果显示：硕士研究生的整体得分情况较好，且分布较为均匀；本科生得分主要分布在较低的分值区间，在44-68分左右，表明他们是高校信息素养教育需要重点关注的群体；博士研究生、博士后与教职工的得分则存在着明显的分化，说明还有相当一部分教师和博士、博士后并没有意识到自身信息素养的不足，需要进一步加强其信息素养意识的培养和能力的提升。
3.3不同学科师生的信息素养水平与关注程度
存在明显差异从参与者所在院系的学科分类来看(见图3)，评测活动参与人次最多的为理科和社会科学，这一方面与各学科学生总数不同有关，另一方面也在一定程度上反映出理科与社会科学院系的学生对信息素养活动的关注程度更高。而在评测平均得分方面，统计结果也显示，不同学科院系师生的信息素养水平同样存在着明显的差别，其中医学学科参与人次虽然较少，但平均得分最高。这方面的统计结果不仅有助于学校根据关注度的情况，合理设置不同院系和学科的信息素养教育策略(如针对关注度较高的院系提供更多在线自学资源和选修课程，而对关注度较低的院系提供含学分的讲座与课程等)，而且也能够提醒学校应更加关注和加强哪些院系的信息素养教育工作。此外，随着这方面统计结果的不断积累，也将有助于今后对信息素养关注情况与信息素养水平情况的相关性的研究。例如，通过在评测中进一步添加关于信息素养讲座课程参与情况的调查，便可以对究竟是由于学生关注度较低导致信息素养水平不高，还是由于部分学生信息素养水平较高导致对信息素养评测与学习的关注度与参与度下降，以及现有信息素养教育的实际效果如何等问题进行细致分析。
3.4信息道德与法律并非弱项，信息获取能力仍是教育重点
通过细化评分，并结合参与者各方面的平均得分和题目分数比例可以得出参与者在信息素养评测5个一级指标的平均得分率分别为：54.20%、48.85%、61.20%、74.92%、59.46。其结果表明：以往认为由于国内高校信息素养教育缺乏信息评价及信息道德与法律方面的内容，导致学生在这两方面能力相对较弱的情况实际并没有出现，相反在课程资源较为丰富的信息意识与信息获取能力方面显示出学生还是存在一定的不足。这个结果一方面反映出，还是有相当一部分师生尚未能准确了解自身信息检索与获取能力，忽视了相关的学习和训练；而另一方面也反映出，现有高校信息素养教育对学生的覆盖程度并不理想，对全校师生信息素养水平的影响仍然很有限；此外，这也恰恰体现出信息素养水平评测的必要性，通过评测能帮助师生客观了解自身信息素养方面的问题，并帮助学校与图书馆了解信息素养教育的不足，从而有效引导师生关注和参与信息素养能力的学习和提高。对比不同身份参与者的各方面得分情况可以看出(见图4)，在信息意识、信息分析与利用方面参与者的得分情况较为接近；在信息获取、信息评价、信息道德与法律上则存在较为明显的差异。因而，在组织面向不同对象的信息素养培训时，可根据评测中反映出的其信息素养能力特点与问题所在进行更有针对性的内容设计和案例准备。
4总结与思考
4.1切实了解大学生信息素养水平离不开常态化评测机制的建立
通过评测的实施，一方面可以看出现有信息素养教育的着重点与高校学生实际的信息素养能力优劣与劣势并不太吻合，体现出信息素养水平评测实施对于信息素养教育发展规划的必要性；另一方面，评测结果也揭示了不同年级高校学生的信息素养能力与水平各有不同，体现了高校学生信息素养水平快速变化的特点，如果评测只是单次进行而不能常态化，则无法及时准确地把握高校学生信息素养水平的真实情况。
4.2评测的细化是信息素养教育针对性开展的基石
已有的信息素养评测为信息素养的各个方面设计了详细的指标和权重，从而更为全面地评价高校学生的信息素养水平，但评测结果大多为一个总分。笼统的评测得分对于参与者而言，只能起到一个提示的作用，帮助其了解自身信息素养水平是否合格或所处位置。但是，让学生了解其具体的优势及不足何在，才是帮助他们有效提升和补足自身信息素养能力的关键，而这些都需要对评测进行进一步细化。同时，评测的细化对于学校和图书馆而言也极为重要，不断细化的评测结果分析将使其能够因地制宜地为不同院系和年级的学生提供针对性课程内容与学习资源，并为学校更加合理和有效地规划和制定相关信息素养教育发展策略提供可靠的参考依据。
4.3评测内容和形式应紧随时代的发展不断拓展
随着信息时代的快速发展，信息素养的概念也在不断地扩展和改变，并朝着学习素养与综合能力的方向延伸，因此评测的内容和指标体系也应根据时代的发展和高校自身发展需求不断地进行补充和调整，而非仅仅局限于信息知识与能力方面。此外，应学习和借鉴信息素养发展较为发达的地区和国家的高校经验，结合自身信息素养教育教学体系、调查问卷、学生互评等多种形式，形成更加全面和多样的评测体系，通过主观与客观评测相结合，进一步提升评测的合理性。
4.4评测与学习资源的整合仍需进一步加强
信息素养评测的最终目标不仅仅只是为了让学校了解学生的信息素养能力水平，而是希望以评促学，成为高校信息素养教育乃至高校整体素质教育中重要的一环。因此，信息素养评测平台应进一步加强信息素养学习资源的整合，结合已有评测，为高校学生实现更具针对性的学习资源与途径推送，让学生可以更加高效地提升自身的信息素养。同时，借助完备的在线评测与学习机制，高校信息素养教育还应寻找契机实现对高校教学平台和专业课程教学的嵌入，逐步融合进高校学生的日常学习过程中，为培养学生信息素养能力、提升专业课学习效果和教学质量提供更多的帮助。
作者：赵飞 肖珑
