首先，图像资源成为教材内容的重要构成。在教学实践中，图像作品成为汉语言文学教材的重要内容构成。有些教材直接录有图像作品。由董乃斌与钱理群主编的《彩色插图本中国文学史》、赵东栓主编的《中国文学史话•魏晋南北朝卷》就是这样的教材。这些教材上承郑振铎《插图本中国文学史》编撰的传统，将与文学相关的绘画等图像作品录入教材，成为教材内容的重要构成。有些教材并未录有图像作品，但是却以文字的形式描述了与文学文本相关的图像作品之存在与其意义。刘跃进主编的《中国古代文学通论?魏晋南北朝卷》就是这样的教材，其中单列一章“绘画与魏晋南北朝文学”，论及文学与绘画之间创作与被创作的关系，图像作品成为教材内容不可缺少的一部分。
其次，图像资源成为教学课件等多媒体材料的重要构成。多媒体设备为教学的实践完善提供了技术与手段的支撑。这改变了汉语言文学原有的教学模式。图像作品成为多媒体课件展示的重要内容。这些图像作品有的源自他人的绘画、雕塑等艺术创造，有些源自教学者摄影、绘画等艺术创造，有的源自对影视作品的截取。源自各种途径进入教学多媒体课件内容的图像作品，显现了其感性形态，成为教学内容的重要构成。另外多媒体设备的视频系统为图像的动态展示提供了条件，因此，长短不一的视频等动态图像资源因此也成为教学内容的重要构成，其中相关汉语言文学的影视作品是其中的重要内容。静态与动态的图像资源在多媒体系统中进入教学环节，改变了传统的教学方式，“语-图”互文成为相关教学实践的重要方式。语言与图像在教学实践中形成了相互阐释、相互补充、参互成文的互文关系。教学实践中的这种变化体现了教与学实践的需要，也体现了图像与文学关系发展的历史趋势。正是因为适应了教学的需要，体现了文化发展的趋势，“语-图”互文的教学方式能够调动学生学习的兴趣，进一步阐述汉语言文学文本的意义，丰富教学的手段与方式，从而促进教学的进步与发展。利用图像资源，能够调动学生学习的兴趣与积极性。图像的线条、色彩、构图、造型多源自自然外物的边线、本色、形状，它直接反映了事物的感性形态，多为人们熟悉或了解，因此感性、直观的图像传达的信息易于为人接受。语言通过概念传达意义，抽象的概念使得语言无法直接反映事物的形态，只能间接地显现事物的存在，因此不易为人直接感知。黑格尔说：“我们把我们所意谓的一个感性存在用语言说出来是完全不可能的”⑤。可见语言与图像在传达信息的实践中存在差异，各具优势：语言通过概念传达意义，抽象，但意义丰富，图像通过色彩、图形传达意义，感性、易于接受。在汉语言文学的教学实践中，图像资源进入教学内容与教学环节，有效地弥补了语言传达信息间接、抽象的局限。
在图像的感性表现中，汉语言文学文本的意义得到感性彰显与体现，调动了学生学习的兴趣与积极性。利用图像资源，能够进一步阐述了汉语言文学文本的意义。在中国文艺发展的历史中，诸多图像作品形成于对语言文本的再创造。这些图像作品不是对语言文本简单的重写与复制，而是个性化的创造，它们通过图像符号的创造进一步体现了源文本的意义。顾恺之的《洛神赋图》进一步体现了曹植《洛神赋》语言文本的意蕴。在顾恺之创作之后，任熊创作的《洛神像》、沙馥创作的《洛神图》、卫九鼎创作的《洛神图》、丁观鹏创作的《摹顾恺之洛神赋图》、萧晨创作的《洛神图》皆为对曹植《洛神赋》语言文本再度演绎的结果，它们进一步丰富了《洛神赋》文本的意蕴，是深度理解《洛神赋》文本的重要依据。显然，这些图像作品进入汉语言文学教学内容，可以帮助人们进一步理解语言文本的意义。利用图像资源，丰富了教学的手段与方式。在汉语言文学的教学实践中，进入教学环节中的图像资源包括静态的图片与动态的视频。这些图像资源不仅丰富了教学内容，还能优化教学手段与方式。教师在教学中因此能够动静结合，图文并茂，激发学生的想象与理解。多重教学手段改变了课堂单调、枯燥的教学方式，不仅可以吸引学生的注意力，而且能够使得教师教学的语言、内容以及叙事方式因此得到提升与优化。图文并茂的教学方式符合传统的“左图右史”的传播与接受传统，这种教学方法能够以人们习惯的方式在课堂教学中营造出师生和谐的教学氛围。图像资源成为当下汉语言文学课程教学内容，促进了教学的发展。但是其中也存在一些问题，对古代图像资源利用不多与对“语-图”互文教学方式重视不够是两个重要问题。在汉语言文学的教学实践中，当代图像资源，尤其是影视图像倍受重视。这可以发挥学生熟悉或易于理解的图像画面在教学中的意义，但是过多地依赖于这样的资源也对教学造成不良的影响。这是因为，当代不少影视作品的创作是以服务市场为核心目的，作品多是以大众接受兴趣为立足点而对源文本进行改编的结果，因此这样的作品即使被称作为根据某某文学名著改编，其实它已经与源文本大相径庭。因此，源自这样商业影视作品的图像很难深层显现语言文本的意义，过多地依赖它们，会造成教学中的误导。在教学实践中，人们过于依赖影视资源也会造成对古代图像资源重视不够。其实在中国古代，有大量的图像资源，生动形象地演绎了语言文本另一种存在状态。
也就是说，在中国古代，相关的文学图像是人们接受汉语言文学文本的重要见证，它是我们在当代理解、解读汉语言文学文本不可缺少的资源。显然，在汉语言文学课程的教学实践中，充分利用这样的图像资源不仅可以凭借图像的感性彰显功能，调动学生学习的兴趣，还可以多角度打开教与学的思路，丰富教学内容，深化教学思想。在汉语言文学的教学实践中，借用图像资源就需要发挥图像资源的价值。但是在当下汉语言文学课程教学的实践中，图像材料往往只是教学材料中的“摆设”，是摆放在语言文字之中的调节视觉情绪的材料。教师在讲解中甚至不对图像资料进行介绍与分析。这会忽视图像本身富含的意义，图像资源在教师对语言文本的深度阐释中难以发挥应有的价值，在教学方式与方法领域也未能形成深度的“语-图”互文的教学模式。语言是擅长表现时间过程的抽象符号，图像是擅长体现空间场景的空间符号，但是事物并不只是仅仅显现为时间过程或空间场景，因此，可以说，在汉语言文学课程的教学实践中，仅仅依靠语言或图像都可能会产生表达与接受方面的局限，因此，在教学实践中，能够做到“语-图”互文，形成“语-图”互文的教学模式，也就是说，语言与图像在教学实践中实现相互补充、相互阐释，将会切实地提高教学效果。因为“语-图”互文的教学方式不仅可以凭借图像的感性彰显功能调动学生学习的兴趣，还可以利用富含意义的历代图像资源，揭示语言文本存在的另一种形态的意义，从而发掘汉语言文学课程教学中相关文本形态与意义的真相。总之，适应时代的需求，图像资源越来越多地受到汉语言文学课程教学的重视。图像资源在汉语言文学相关课程的教学中发挥了重要价值。人们在利用图像资源的实践中也存在一些问题，合理地解决这些问题是进一步完善当下汉语言文学课程教学的重要途径。
作者：王怀平 单位：安徽财经大学文学与艺术传媒学院
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