一、学术自治的维度：完全的还是有条件的
大学是一个学术团体，自治是大学的传统。学者有资格决定学术标准，如招生标准、教学内容及评价师生学术水平等。19世纪，英国和美国通过了强有力的政府立法打破了自治的盾牌，众多自然和工程学科列入大学课程，越来越多的政府机构要求为大学定下基调。作为大学精神重要内涵的学术自治，其自治的程度也令人感到怀疑。布鲁贝克认为，“传统的高等教育自治现在不是、也许从来都不是绝对的。完全的自治必然要求完全的经费独立，这种程度的独立是根本不可能的”[1]33。从早期作为教会侍女的大学，到现在作为政府重要议题的大学，学术自治更多地体现在其专门化的社团性质上，而非拥有完全的自治权力。教授的聘任、招生规程、课程体系和大学使命都刻画了世俗主义的印痕。大学努力想保持其卓越的心智水准，但是又趋同于既定体制与权力的联合，导致了其对学术自治的约束和限制。学术自治受到各种约束，但是精神意蕴已影响到每一个大学人。大学是个学者社团，需要一种社团式平等的专业组织运行机制，学者有最终的权力决定大学的内容，有权力决定大学在管理方面区别于政府与企业的科层制。对于大学生参与自治的问题，可以通过选修课程、参与学生管理、评价教师等方式来体现应有的权利。在学术自治与世俗主义之间，需要有学者和大学管理者专门的知识体系，两者之间比较受欢迎的是一种不稳定的平衡[1]34。自治更多的是一种道德上的意义，大学反对政治暴力对自治的伤害，但大学自治也不能用来做市场化的交易。
二、学术自由：合理性与有限性
判断学术自由的合理性有三个支点：认识论、政治论和道德论[1]45。认识论指的是大学学术团体是学者的天地，学者对学术内的事物才有裁决权，学术自由是学者行会的一项特权。政治论认为，人们对以往学术自由的中立态度开始有了批评，中立被视为放弃判断与责任，放弃国家和人类利益。道德沦的论据是，大学有责任对社会不公正的事物进行批判，承担起“社会的良心”和“大众解毒剂”的作用。学术自由的合理性可以理解为对传统大学自治的守护，大学应与社会保持适当距离。关于学术自由合理性和有限性的矛盾，布鲁贝克认为可以通过以下几种方式进行调和。第一，区别公民自由与学术自由。公民自由适用于公民，属于政治原则，而学术自由是学者的特权。教授在专业领域内发表言论和出版成果时，他们应该援引学术自由；当他们发表的演说已经超出学术范围，他们应该援引公民自由[1]61。第二，区别言论自由和行动自由。学者的言论自由一方面具有同其他公民一样的政治学含义，同时也应由学术自由的特权来保护，即不担心自己发表与众不同的研究结论而遭到政治上的迫害。第三，区别教学自由和学习自由。教学自由指的是教授选择课程科目、研究项目和发表结论的自由，学习自由指的是学生选择学习时间、学习内容和学习方式的自由。布鲁贝克主张大学教授不应放弃学术自由，不应固执地划定自己的学科专业领域，也不应把自己视为大学整体的代言人。布鲁贝克对于学术自由的坚定信念未曾动摇，他唤起了大学学术共同体一致的声音：“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁，学术自由是学术界的要塞，永远不能放弃”[1]59。
三、高等教育入学机会：公平与公正的达成
20世纪50年代以前，大学仍然是少数学术精英的场域。政治因素与学术因素的尖锐矛盾使高等教育入学在世界范围内成为一个社会问题。希望进入大学的学子们已经意识到，进入大学不仅跟高深学问有联系，而且是未来职业和实现社会分层的一种路径。高等学校似乎没有做好扩大招生规模的相应准备，高等教育的贬值产生了学术上“劣币驱逐良币”的现象。大学生就业困难、学生骚乱、质量滑坡成为20世纪60年代以后剧烈社会动荡的影响因素。从哲学层面重新审视公平与公正的高等教育入学机会的时刻到了。在《理想国》中，柏拉图的理想通过两个方面来实现教育的公正。一种是能人统治，即哲学王作为统治者；另一种是个人才能以有利于国家的方式发展，这使得高深学问成为精英的特权。资产阶级革命后，卢梭“人生而自由平等”的社会契约论和美国《独立宣言》，在很大程度上动摇了精英主义，教育机会的平等成为人们实现平等的伟大工具。人们不再相信高等教育是少数人的特权，而是民主社会公民不可剥夺的权利。而约翰罗尔斯的两条公正原则强调，教育机会均等对于整个国家有益时才是正义的。他承认人们之间存在的起点和能力的差别，英才应利用天赋及才能和受教育的结果去补偿处于不利地位的人群，国家应努力为处在不平等的人提供均等或补偿的机会。这给“反向歧视”论者提供了有利的支撑，在他们看来“越是才能越少的人，才需要更多的机会，必须给学生增加机会直到他们把握住机会为止”[1]70。但是这种理论也受到了批评，如果给能力平庸者提供太多的机会资源，对于才华出众者却不能满足他们的发展需要，这种结果也是不公正的。大学入学的学术能力测试承认了个人差异，却又要求对所有人一视同仁的平等，就构成了尖锐的矛盾。在大众高等教育和社会向多元化方向发展的背景下，有限的经费并不能满足无限的高等教育需求，公正理论只是良好的政治哲学愿景。“因为即使最富裕的国家也不可能提供普及高等教育所需的经费。根本不可能有足够的人力物力来普及高等教育”[1]69。布鲁贝克认为，“美国高等教育的多样化特征给了我们很好的启示，它在围绕共同的核心——高深学问上，在实际运用中加以灵活运用了”[1]78。透过美国高等教育的实践得知，较好的方案是开设各种类型的高等教育机构，并使各种学校在各自的领域内臻于至善。在顶尖大学、初级学院、“无墙大学”和继续教育中，为其提供各种难易有别的专业知识，提供学术的、职业的和咨询的训练。
四、携手并进的普通教育和专业教育
普通教育源于古希腊的自由教育。文艺复兴后，自由教育演变为新人文主义教育，并直接影响了其后的中世纪大学，尽管中世纪大学也有为职业做准备的医学和法学等内容。在古典英国大学和德国大学中，理性教育都是大学教育的核心。自由教育的理智特性决定了大学教育寂寞、孤独、修养和自由的特点，使得自由教育是少数的闲逸阶层和智识禀赋较高的人的精神领地。20世纪以后，工业化带来社会财富剧增，知识越来越走向专门化和职业化。现代人只能精通一定的专门领域，普通教育继续排斥专业教育会导致不适应。面向职业的专业教育和职业教育，再强调经典研读和沉思美德，似乎已经不合时宜了，自由教育被时代赋予了既能胜任工作又能享受美好生活的含义。专业教育对普通教育发出了最强有力的挑战，专业化的教育地位难道就低于广博的教育[1]80？普通教育反对经验性的知识，而专业教育则坚持高等教育为未来生活做准备的实用主义哲学逻辑。布鲁贝克反对斯诺提出的自然科学与人文学科的简单对立。他主张，“普通教育和职业教育必须携手并进”[1]95。他认为，自然科学也具有理智的内容，专业化教育不是简单地和经验性地知识传授，而实用性内容也可以变为理智的目的。他反对把专业教育异化为企业学徒制，反对大学培养脑力工人和技术工人。
五、传授高深学问的方式
雅思贝尔斯曾把教学类型分为权威式、师徒式和启发式。传统高深学问通过讲授，学者可以充分阐发和补释教材著作。布鲁贝克很赞同启发式，尽管费时多，但是对师生而言却获益最多。对于课程的选择和编排来说，学术课程的组织、结构、选择、内容和动机都是应该深入考虑的因素。现代高等教育是一种跨学科的方式组织，学术课程一般为必修的普通科目与选修科目的精心组合。学术课程的结构越来越体现传统学科和应用性学科的结合。学术课程在选择上具有一种理论学科的倾向，学科倾向表现为独特的学科内容、学科方法和学科研究信念等。布鲁贝克主张，大学课程既要关注现时，因现时具有适切性，又要关注长远，因长远具有价值性。布鲁贝克还对学生的学习动机进行了论述，由于掌握知识是在探索知识的过程中产生的，“激发学习动机的整个策略都为高等教育的目标所支配”[1]115。尽管学术标准在人们的心目中降低，马克斯韦伯描述的“以学术为志业”似乎不再那么有力的时候，对高深学问的无止境探索应该加以强调，“追求优秀也不是学术闲暇的一个副产品，而是其生存的条件”[1]119。
六、治学的道德伦理边界
治学是大学学者的生活方式。他们是自己道德标准的监护人和评判者。在布鲁贝克看来，治学有三条准则：一，治学是专门领域长期系统训练的结果，是一种卓越的心智活动；二，在治学中，学者应有选择研究课题和实施研究的自治权力，不应被研究期限等外在条件所限制；三，忠诚于本学科，防止主观印象搅扰其价值判断。学者在治学中要承担起将研究成果公布的责任，有道德责任将可能预见的危险后果公之于众。对于社会捐赠，学者应从高深学问和教育意义出发，抵制金钱对学术自治的干预，保护好大学师生的利益。大学有责任接受社会的问责及做好信息公开和信息保密工作。教授不能忽视学生的培养工作，教授不能把自己的著作作为增加个人学术权威的砝码，他有道德义务将学界最优秀的著述推荐给学生，把学生当作目的而不是工具。我们不排斥学者教授合乎道德的经济收入，但是我们要区分像亚里士多德所说的“有用的”和“高尚的”活动，出于经济收入而工作的学者是“有用的”，而出于扩展学术疆域、实现自我潜力的活动是“高尚的”。大学应具有敏锐的道德敏感性，与投资和生产力保持尽可能远的距离。高等教育正走向多元化发展，组织机构的使命和职能也容易模糊，要反对把大学作为政党政治斗争的工具，从而使其认真而严肃地从事其本真的工作。
七、大学与教会的精神内核
从大学诞生之日起，大学与教会就已经有了千年的契约。大学关于人的本性、关于宇宙万物联系的最优秀的知识，都曾经以形而上的形式表达。教会曾经庇护过大学，也用神学统领过大学，大学规律的清修生活无异于修道院的钟声。大学与教会都是精神的圣殿，都是社会的超自然机构，大学精神与宗教教义一样都是普世性的。大学作为真、善、美的保护人，对智慧的信念犹如宗教的虔诚，它提出了一种探索精神。大学的普世精神，甚至可以包容所有异端邪说和观点，大学学者就如同传授高深学问的高级牧师[1]143。随着高等教育的世俗化，大学似乎已经开始迷失了方向，失去了曾经熟悉的路标，成为知识工厂和思想库。今日的大学是古典大学学术自治、宗教与行政官僚体系的混合体。人们只能掌握部分知识而不是整体知识，大学必须重新寻找整体性原则，把握自身的命运。在道德水准下降的时候，大学必须发挥其世俗化作用，通过高深学问的探索和运用来找寻曾经的精神路标，把握对人与自然、人与宇宙万物的认识，把握对善与恶的认识和对道德与文明的认识。布鲁贝克认为，尽管大学不可能取代教会中关于人类本性的基本要素从而实现人的精神救赎，但是大学和教会必须相携并进[1]146。大学应承担起“社会良心”的角色，利用才智和道德影响，继续发挥“造就公众心灵”“民主或人道的价值”的职能，为全人类永恒的利益和真理服务。
八、余论
尽管学界对布鲁贝克的这本著作有很多解读，并认为它不是一部高等教育哲学体系的著作，也没有尝试构建高等教育哲学体系，而只是一部有关西方高等教育哲学流派的文献述评，其中似乎很难看到布鲁贝克对高等教育的独到见解。也有学者认为，译者的“误译”引起了“误引”与“误读”。虽然在中西方对这本著作赞誉有加，但指责批判也不少。抛开这些学术争论，还原到作者本身的立场上，布鲁贝克与其说是对高等教育哲学流派的梳理，不如说是对高等教育哲学流派应时而变又保留其高深学问内核所做的努力。在高等教育走入社会中心时，保有理想的气质和对教育理想的坚实守护，是对理想状态大学的一种憧憬和展望，更是对大学理念和大学精神的殷殷守护。正如哲学家的理想气质和理想社会或许不能成为现实，但是哲学家思想的光亮却照到了宇宙和心灵的无限深处一样，它指引大学无限地臻于完善。因此，我们可以说布鲁贝克对高等教育逻辑起点的哲学审视，给了现代大学学人追寻高深学问以无穷的力量。
作者：谢冬平 朱欣 单位：红河学院教师教育学院
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