一、目标理解与实施含糊
设定明确的教学目标是上好一节语文课的前提。然而，现实情况中，很多教师习惯于制定那些抽象的而不是具体的教学目标，以至于当这些目标变成具体要完成的教学任务时，教师感到很茫然。这是因为这些教学目标只是教师简单化的认识甚至可能是程序化的抄写，其对目标内涵的理解必然是不清楚、不透彻的。因此很多教师的课堂上出现了很多似是而非的程序化教学行为，缺少了对语言文字运用的个性化理解和体悟，更缺少了对语言文字运用的精确与妥帖等理性之美的训练。比如，教学《北京亮起来了》中的一个长句：“长安街华灯高照，川流不息的汽车，灯光闪烁，像银河从天而降。天安门城楼金碧辉煌，光彩夺目。”教师要求学生用“金碧辉煌的（）”进行词语的搭配练习，同时又用“给华灯高照换一个词语”的方式理解词语。接着请学生说说“这是什么句”“把什么比成什么后”即进入了下一教学环节。“什么是金碧辉煌和华灯高照”？“华灯高照”的“华”意思是华丽、华贵，并非所有的灯都是“华灯”，但长安街上的路灯非常华贵精致，因而“华灯高照”用在此处非常精确。“金碧”两字包含着“金色和碧绿色”互为映衬的意思，古代建筑物檐顶用琉璃瓦覆盖，琉璃瓦的色泽主要是黄绿两色，紫禁城建筑的墙体涂以红色，上覆琉璃瓦，远远望去的确是“金碧辉煌”，用在此处，很是妥帖。教学这两个词语本应通过揣摩字义、联系生活、想象等方法“培养学生理解并体会词语运用的准确性、形象感”的语文能力。然而教师对此目标的内涵认识不足，习惯于程序化地“以词解词”，导致学生学到的仅仅是“金碧辉煌”和“华灯高照”的模糊意义而已。而片段中比喻句的教学再一次印证了这种目标内涵理解不到位的弊病。似乎一看到比喻句，我们只需知道“把什么比成什么”，而无需细细品读、思考“为什么可以把什么比成什么”。事实上，语言虽然有“模糊性”，但是其内在的逻辑依然清晰。此句中“川流不息”“灯光闪烁”与“银河”之间存在的逻辑是———因为“川流不息”才像“河”，因为“灯光闪烁”才像“银河”。如此学生才能获得一种言语思维：写“比喻句”既要符合生活真实，经得起逻辑推敲，又要富于形象感，生动活泼。这才真正契合学段要求：“重点抓好词语、好句式，知道好在哪里，学习迁移、运用。”语文教学最核心的内容是学习语言表达，训练语言表达。这就意味着我们要引导学生去理解作者为什么要这样运用语言文字，而不是那样运用语言文字，学习作者为什么要这样写，而不是那样写。而上述案例折射出的目标实施的僵化、迷失和偏移现象，最终使语文教学目标失却应有之义。
二、语文课堂教学目标偏差的成因
由上述现象可见，当前语文课堂教学目标的偏差主要表现在：一是非语文学科目标盛行，二是教学目标随意性大，三是对教学目标的理解模糊不清。为什么会出现这些现象？追根溯源，主要原因在于：
（一）课程性质不明。语文学科本身的复杂性、综合性，加之语文教材“文选型”编排体系等诸多因素，导致大多数语文教师混淆了“语文课程内容”与“语文教材内容”的概念认知。许多教师把语文课程简单理解成“语文教材”，认为“教语文”就是“教语文教材”，而语文教材又表现为一篇篇的语文课文，所以，教语文又成了教课文，教课文内容。可见，非语文教学目标盛行的问题，主要源于教师对课程性质认识的偏颇和错位。
（二）目标内涵不清。语文课程内容的丰富性、综合性，语文知识的交叉性、螺旋式，语文素养和语文能力形成的半自然性以及语感的模糊性等因素，一定程度上制约了教师对目标内容的正确把握。很多教师对阅读、习作的教学内容一知半解、不得要领，致使其对教学目标的理解含糊不清。
（三）目标意识不强。语文教学的种种弊端固然因为课程的特殊性所致，但与教师目标意识不强也有一定关系。许多教师日常备课首先不是看教材，而是看教参。看教参怎么分析教材，怎么确定目标，提供了哪些教学建议，有哪些现成的教案、教学设计，然后，才匆匆地跟教材“见上一面”。教师备课时最不关心的教学目标，只是被当作一个条目抄到备课本、教案上。由于语文教师对语文教学目标认识模糊，导致教学实施或模糊、或程序化、或随意而为。
三、基于语文教学目标的教学探索
（一）教学目标要反映《课程标准》的思想
《课程标准》指出“：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[3]可见“学习语言文字运用”是语文学科的本质特征，是语文课程一切教学活动和教学设计的核心指向和基本出发点，也是语文学科有别于其他学科的重要标志。正确认识语文教学的这一本质特征，语文课就不会变为“地理课”“品德课”或者其他课。教学季羡林的《怀念母亲》，教师就不会大肆渲染季羡林先生对祖国母亲、生身母亲的怀念之情，而是会在感悟情感的过程中，引导学生初步领会文章“触景生情”的表达方式。而前例中“首都”一词的教学，就会以“理解并运用‘首都’一词”为教学目标，落实“学习语言文字运用”这一教学任务。《课标》强调语言文字的学习重在实践，主张通过实践活动培养学生运用祖国语言文字的能力，从而培养学生的语文素养与语文能力。学习语言文字运用，要明确识字、写字是阅读和写作的基础，要重视识字教学，强化写字指导。阅读教学是学习语言文字运用的重要途径，教学时必须以理解为基础，但又不能仅停留在理解这一层面，还要走向积累与运用。
（二）确立反映不同年段要求的教学目标层次
《课程标准》是构建学段、年段目标的重要依据，因此，我们要对《课程标准》非常熟悉，尤其是对学段目标要了如指掌。就阅读教学而言，年段要求是有层次和梯度的。关于低年级教学目标，《课标》讲得很清楚：识字、写字是第一学段的教学重点。低年级要做的事是：识好字、写好字；读好课文；理解少量的重点词、句；积累语言；同时还包括初步的朗读训练。如人教版《恐龙的灭绝》一课的教学目标：1.借助拼音认读“埃、萎”两个生字，通过简单的字形分析理解“尘埃、枯萎”两个词语的意思，在具体语境中理解“随着”这一关联词的用法；2.通过自读、反馈检查等方式正确、流利地朗读课文；3.通过提取关键词、给关键词排序、选择关联词等几个环节读懂这段话，并能讲述恐龙灭绝的过程；4.学习正确抄写一句话，要求看半句，写半句。中年级要继续注重词句训练，体会关键词句表情达意的作用，同时要加强段的训练，注重对段的理解、积累和运用，培养归纳段意、理清段序、揣摩写法的能力。如人教版《科利亚的木匣》一课的教学目标：1.通过自学、字义解析、图文结合等方式识记“匣、锯、阶”三个生字，其中“匣”字要求认清字形、了解字义。认识“冰鞋、小斧头、小手锯”这三个小玩意，学写“鞋”，注意偏旁的笔画顺序，会写“斧”和“锯”；2.根据文本特点，能找到合适的朗读基调，正确、流利地朗读课文；3.大致理清课文脉络，重点学习1-3自然段“埋木匣”的部分,抓住“动词”读懂科里亚埋木匣的过程，试着用自己的话进行表达，学习文本语言表达的有序性。通过师生对读、同伴互读，感受第三自然段“问答式”的构段方式，通过比较、联系上下文的方式，简单了解文章这样表达适合读者的阅读心理；4.学习正确抄写一段话，要求看一小句，写一小句，提高抄写的速度和正确率。高年级教学目标的重点应放在引导学生从整体上把握文章的内容、品味文章的语言、领会表达的方法上，揣摩运用表达方法是训练重点，还要指导学生学习阅读不同文体的作品，掌握阅读不同文体作品的基本方法。如人教版《彩色的非洲》一课的教学目标：1.通过浏览全文，抓关键句了解主要内容，借助课题含义，触摸作者围绕主题进行选材的写作方法，理清文脉，并体会文章首尾呼应及过渡句承上启下的妙处；2.通过自读自悟、随文批注等方法，深入品读非洲的色彩和画面，感受非洲独特的自然景观与风土人情，体会作者对彩色非洲的赞美之情，积累本文中写“色彩”的好词佳句；3.通过对非洲动物世界的学习，体会作者介绍事物时先概括、后举例的写作方法，并能迁移运用，自学非洲彩色植物世界、日常生活及艺术风采，能简单复述非洲的色彩。明确教学目标的层次，一方面增强了教师教学的针对性，另一方面克服了《语文课程标准》按年段描述教学目标的混沌、模糊的不足。
（三）目标内容要体现目标的基本要素
适切的语文教学目标具有适当性、完整性和可操作性的特点。这就意味着教师只有厘清了“语文教什么，怎么教，为什么这么教”的问题，才能把教学目标表述得适当、完整、准确；这也意味着教师必须先想明白“教什么，怎么教，为什么这么教”，才能规范、准确地表述教学目标，使目标清晰、可评价。表述教学目标，我们常用ABCD来表达，即用主体、表现、条件、程度四个要素来陈述教学目标。如果教师紧紧扣住以上四要素进行目标的陈述，一方面能反映出教师在备课时对教学目标的理解和把握程度，另一方面也反过来促使教师更缜密地思考“教什么，怎么这么教，为什么教”的问题，这样的教学目标，必定能够正确、具体地指导教学行为，使课堂教学更为有效。如三年级上《科里亚的木匣》一课，第一条教学目标是这样表述的：通过自学、字义解析、图文结合等方式识记“匣、锯、阶”三个生字，其中“匣”字要求认清字形、了解字义。认识“冰鞋、小斧头、小手锯”这三个小玩意，学写“鞋”，注意偏旁的笔画顺序，会写“斧和锯”。这条字词教学目标的陈述，一是行为主体指向准确，二是行为表现描述具体“，通过自学、字义解析、图文结合等方式……识记、学写、会写……”，三是行为条件明确，行为程度清晰“，认清字形、了解字义、注意偏旁的笔画顺序”等，体现出教师不仅清楚教学目标，还清楚目标达成的方法和路径，折射出教师对目标的正确理解和准确把握。目标陈述如此规范、准确、具体，课堂教学岂会偏离正轨？当然，正确把握教学目标与规范陈述教学目标还应该是一个反复的双向互动过程，是相互制约、相互调整的耦合关系。目标理解越准确，目标表述就越规范；表述目标的过程，也促使教师更缜密、更具体去思考教学目标的准确性、可行性，从而深刻理解“教什么，怎么教，为什么这么教”的目标内涵，使教学目标的达成更有效、更高效。
（四）强化教学目标对教学的实际指导
教学目标是指导教学设计和教学实施的“纲领”，教学设计与实施要紧紧围绕教学目标。教学评价是对目标的反馈，引导着教学过程更准确地指向教学目标。因此，强化教学目标对教学的实际指导意义，就是要进一步使教师认识到教学设计、教学实施与教学评价要始终扣住“目标”，使教学直指学生的需求，明确教学任务，简化教学设计，夯实教学过程，切实地培养学生听、说、读、写、思的语文能力。如上例《科里亚的木匣》的目标中，有一条目标这样表述：抓住“动词”读懂科里亚埋木匣的过程，试着用自己的话进行表达，学习文本语言表达的有序性。据此，教师展开这样的教学过程：1.默读课文，圈出描写科利亚埋木匣动作的词。2.指名交流，按序板书动词：走、数、挖、放、盖、踩、撒。3.请学生读读这段话，边读边适当做动作。4.学生齐读，请一生与老师一起做动作。了解科利亚埋木匣的过程，学习：挖坑、踩实。5.打乱动词顺序，请学生填空说说、自由练说、指名说。6.只出示动词，请学生说说科利亚埋木匣的过程。教师即时激励学生用上这些动词进行表达。7.教师小结：从这些动词中，我们能感受到科利亚埋木匣埋得怎么样？（认真、细致）从目标陈述看，教师把第二自然段一连串的动词作为学生语言学习的重点。教学过程中，教师先让学生圈一圈找动词，让每一位学生成为课堂学习的参与者，接着，通过让学生边读边做动作、学生读教师做动作等教学手段还原文本语言的情境，“亲历”埋的过程。教学过程到了这一步还是学生语言的习得阶段，之后的“填动词、用动词复述”等环节则是学生言语表达的运用环节。这样的目标教学，可谓是目标清晰、过程扎实、评价到位，真正体现了教学目标对教学的指导作用。
作者：吕龙飞 单位：奉化市锦屏中心小学
