一、CTCL提出的重要基础：关于学习的新认识
学习科学与教育技术的联合为两大学科领域的创新发展铺设了新的路径，也向教育领域展现了创新发展教育的新景观。美国教育技术界以大卫•乔纳森（DavidHJonassen）博士提出的学习环境建构、心智工具应用与问题解决的概念与框架，成为学习科学与教育技术联合的主要代表之一，我国教育技术界以桑新民教授《步入信息时代的学习理论与实践》的出版为开端，探索了学习科学与教育技术联合的可能[5]。世界范围内有关学习的新认知和新动态为我们构建CTCL的基本命题提供了强有力的支持。
（一）学习者处在学习生态系统的中心
学习生态系统为探索CTCL四要素的关系提供了一个新的视角。学习生态系统由联合国教科文组织“学习无国界计划（LearningwithoutFrontiers,简称LWF）”负责人简•维瑟（JanVisser）在1996年首次提出。学习生态系统将学习环境看作为生物圈，各种不同水平但兴趣相同的学习者在其中学习并形成有组织、复杂的学习共同体[6]。学习生态系统的概念一被提出，便引起了各方关注，并纷纷从不同视角给出了不同的定义，我国学者对学习生态系统也有不同的认识。张立新认为，学习者和学习共同体可以被看作是生态环境中的有机体和有机群体，而作为促进学习者发展的各种支持性条件则成为了维持生态环境中有机体和有机群体稳定持续发展的生态因子，所有学习者和各种支持性条件相互作用并形成一个具有特定功能的生态系统[7]。陈琦、张建伟则认为，学习生态系统是指由学习共同体及其物理的和虚拟的学习环境构成的自成一体的实体。学习者生活在这样的生态圈之中，他们彼此之间、他们与教师、研究者以及其他成员和社会文化之间存在复杂的互动关系，每个人既是知识的“生产者”，也是知识的“消费者”[8]。虽然，不同的学者对学习生态系统的认识还存在一定的分歧，但纵观这些论述，我们认为学习生态系统内涵应该包括以下几个方面。（1）学习者与其他因素间是一种积极的互动关系。传统的学习环境，多强调环境对学习者的影响[9][10][11]。而在学习生态系统中，学习者之间、学习者与教师间、学习者与除“人”之外其他因素间则是一种相互作用的关系。前两对关系整体表现为相互间的沟通交流，而最后一对关系呈现出“生成性”的特点，学习者的影响力主要表现对后者的监督和调控，实现“监控、调节、完善、发展”的动态运转，及时发现问题并进行解决，进而改进和完善体系，实现生态系统的良性发展[12]。（2）学习生态系统是动态的、自我调节的。传统的学习环境的研究更注重各要素间的静态平衡，而学习生态系统不仅关注各要素间的动态关系，更继承了生态系统所具有开放性和通过自我调节实现动态平衡的特点。在学习生态系统中，作为系统构成要素的“学习者”与其他要素间存在复杂的动态互动关系，这种关系在知识的学习过程中表现为“学习者”与其他要素间的调节关系，而这也反映了学习生态系统所具有的自组织性的特点[13]，通过调节实现了学习者的发展和优化了系统的平衡。（3）技术扮演着多样的角色。在传统观念中，技术只是促进学习者发展的支持性条件之一，但在学习生态系统中技术的角色变得更加多样。技术可以帮助培植和发展新型学习生态圈，通过技术形成丰富、有力的物质性的学习环境；可以扩展和改善人际社会的互动关系[14]；技术的使用还可以改变各因素间的关系与结构，形成新的、更具活力的学习生态圈。CTCL作为一个由文化、技术、学习内容和学习者四要素构成的学习生态系统，其核心目标为提升学习品质、促进学习者的发展，因此，学习者作为最具能动性的因素理应处于系统的中心。学习者是达成系统动态平衡的关键，为系统的动态平衡提供内驱力，系统中其他要素的运动变化都应以学习者作为基本的出发点。在正式学习和非正式学习日渐融合的背景下，学习者受此影响最直接也最深刻，学习者在学习系统中的基础性地位比以往更为重要。技术则成为调节学习者与其他要素关系的重要手段，在动态调节中实现系统的平衡与优化。CTCL研究范式试图秉持“整体关联———动态平衡———自然和谐”的中国传统文化理念[15]，从文化视野下，探寻学习系统中各个要素及其相互关联，并深入贯彻以人为本的思想，以学习者为本，把握各要素的动态平衡，使系统中各要素达到统合即自然和谐的状态。
（二）学习是信息向知识转化的过程
将学习看作是从信息向知识转化的过程与结果，为CTCL框架下的技术作用方式提供了新的视角。对知识的机械记忆并不意味着对知识的真正理解与掌握，如果从知识的动态变化角度看待学习，“信息”这一概念似乎比“知识”更为基础和天然[16]。我们在认识世界和改造世界的活动中直接获得的就是信息，各种各样的信息经过人的提炼转化为经验，而经验再经过实践的普遍检验才可能上升为规律，成为人们普遍认可的知识，人们再利用这些知识解决新的问题，获取更多、更丰富的信息，以期获得更多的知识。在这个过程中，知识的获得是结果，而达成这一结果的过程才是我们所关注的普遍意义上的学习。将学习视为信息向知识的转化过程，比用知识来描述学习更具优势。首先，学习者生活在一个终身学习的时代，知识的半衰期[17]日渐缩短，在这种情况下，学会学习比学习更多的知识更有价值，而新的学习隐喻更强调学习的过程，因而，更容易促进学会学习这一目标的实现。其次，这种学习观能更好地帮助学习者意识到自己不仅仅是知识的接受者，还应该是知识的发现者和创造者，帮助他们意识到继承和发展人类文明的责任和义务，这更符合教育培养人的终极目标。此外，从技术促进学习的角度看，将学习视为信息处理的过程，会使技术更有作为。知识的能动性要远低于信息，我们很难用技术去改变知识，但我们可以利用技术改变承载知识的信息，优化信息处理的各个环节。由此，教育工作者和学习者可以利用技术促成学习过程中三个重要转变的发生。（1）从知识到信息的转变。作为学习过程中第一个重要的转变，将知识转变为信息是由教育工作者来完成的。教育工作者根据课程目标、学习者等因素对知识进行扩展和加工，将其转变为学习者易于接受的、能促进学习目标达成的信息。在这个过程中，教育工作者需要对呈现哪些信息，以及信息的呈现方式进行决策。例如，是否呈现知识获得的历程与方法、知识的应用范围等信息；以何种媒体形态来呈现信息；是用虚拟的、现实的还是虚实结合的方式呈现信息；这些信息是情景化的还是去情景化的。在这个过程中，技术不仅能将我们需要表达的信息以特定的方式呈现，更重要的是有些技术，诸如基于大数据的学习分析还能为信息呈现内容和呈现方式的决策提供依据，使决策更科学、更准确。（2）从信息到知识的转变。这种转变发生在学习者大脑的内部，近百年来人们一直试图揭开这一转变过程的神秘面纱。随着技术的发展，GSR、脑电波、脑CT、眼动追踪等技术加速推动着人们对这一过程的研究，但从目前的研究成果看，这一过程仍然是一个“黑箱”。即便如此，现有的许多研究成果对促进这一转变的发生仍然具有积极意义。例如，我们知道学习者对信息的理解依赖于已有的知识和经验，利用概念图工具绘制出的概念图可以帮助我们定位有助于信息理解的学习内容，从而有针对性地调整学习内容；利用眼动追踪技术，可以对学习者的视觉的焦点进行追踪和分析。利用这些信息，我们可以对视觉资源的内容和呈现方式进行调整和优化。（3）从知识到智慧的转变。这一转变过程的关键部分也是在学习者大脑内部发生的，但通过学习者的“发声思维（Think-aloud）”[18]，以及对学习者外显行为的观察，我们对这一过程也还是有一些粗浅的认识的。其中之一，就是学习者在学习共同体中，与其他学习者讨论、合作等交互活动对这一过程有促进作用。利用网络技术我们可以使学习者随时随地与其他学习者或教师进行交流，而对这些交流的分析又可以作为新的学习资源设计与开发的依据。事实上，早在20世纪初，著名哲学家怀特海就曾提出关注学习者学习过程的论述。他认为学习者是整个教育过程的主体，应当关注学习者的学习过程，激发源自学习者内部的发展的本能，引导和鼓励学习者自我发展[19]。将学习视为信息处理的过程与过程教育的终极目标是一致的，都是为了使学习者学会学习，激发自我发展的潜能，进而促成终身学习目标的实现。CTCL范式下开展的教育技术研究与实践，应该对学习者学前、学中、学后的学科学习心理、学习情意等层面深度关注学习者的学习，并探求技术适用的情境、目的、内容、对象和时机，追求文化、技术、学习内容和学习者各要素间的适切、统合，从而优化学习者将信息转化为知识的过程。
（三）学习反馈是学习系统动态平衡的前提条件
分析技术的不断发展和智慧教育的兴起使得学习分析应运而生，学习分析为智慧学习环境的设计与智慧学习的发展提供了基础。学习分析以理解和优化学习及其发生的环境为目的，对学习者及其所处环境的数据进行测量、收集、分析和报告（LAK11）[20]。学习及其环境大数据的收集、分析和报告使得以往在小数据时代的学习评价与反馈得以优化，学习第一次在我们面前呈现出一幅全息式的图景。从学习分析的发展历程来看，学习分析是在多种数据挖掘和分析技术基础上发展起来的新兴应用。因此，它一方面呈现出原有技术的特点，另一方面又由于其面向优化学习的目的而出现一些新的特征。以教育数据挖掘和学习分析的区别为例，教育数据挖掘主要是寻找数据新模式、开发新算法和新模型，而学习分析则是将预测模型应用于教学系统中[21]，强调理解完整的学习系统，给出适应性的学习内容、学习策略等，目的是优化学习及其发生的环境。学习分析在数据收集、分析和报告中都印上了“全息式”的标签。1.学习分析的数据收集学习分析尽可能在学习过程中收集学习所涉及到的各个要素的数据，为全方位、立体地理解学习及其产生的过程提供可能。例如，学习者的语言、文字表述、图画、表情等外显的行为；学习者的GSR[22]、脑电波、眼动轨迹等可测量的生理反应[23]；学习内容呈现的方式、被关注的时间等[24]；学习者与教师、学习者之间互动的频率、对象、内容等[25]。在数据收集的时间上，学习者在学习前、学习中和学习后发生的认知或进行的活动会对学习过程和结果产生影响，因此，学习前、学习中和学习后这三个时段都应当成为学习分析收集数据的时间。在数据收集的方式上，飞速发展的信息技术为数据收集方式的变革带来了更多的可能。数字化学习平台可以实时收集学习者在平台上的各类操作数据；智能手机可以收集学习者在各类社交媒体中产生的数据；诸如脑电波耳机[26]、智能腕表等可穿戴设备可以收集学习者的各种生理指标数据；数码相机、摄像机或googleglass可以对学习者在课堂上甚至课堂外的各种表现、表情、肢体语言等数据进行收集[27]；伴随学习者一生的学习档案系统也可以对学习者参与的各种考试、测试等数据进行收集和存储。2.学习分析的分析维度目前，学习分析可以从心理维度对学习者的学习风格、注意力、兴趣等方面进行分析；也可以针对各种测试，对学习者的知识掌握、操作技能、言语表达等方面进行分析[28]。随着技术的发展，将来可以进行分析的维度会越来越多，全息式学习图景将有助于我们更好地理解学习者、理解学习者的学习，能够帮助我们改善学习者的学习、提升学习的品质。3.学习分析结果的呈现与利用学习分析结果的呈现与报告并非是学习分析过程的终点，如前所述，它对于学习的支持一方面表现为理解，另一方面则表现为优化。也就是说，学习分析在收集和分析了海量数据后，将为学习系统提供反馈，以支持学习者、教育者及其相关利益群体的信息决策。这恰恰是学习分析浪潮能够席卷全球的最大魅力。学习分析技术的发展不仅提供给我们全方位理解学习的工具，更重要的是它更新了我们对学习的认知。学习分析可以让我们更加清楚地看到学习是否在发生，什么时候发生，怎样发生，它可以让我们认识到，也许以往我们认为学习正在发生的时刻，其实未必如此。它允许我们在走出实验室，进入自然的学习情境时，有了观察、收集与分析自然学习的可能，这将会带来对学习全新的认知。更重要的是，学习分析可以让我们更为深切地感受到，学习是一个复杂的活动，是一个个性化的活动，需要调动学习生态系统中各要素共同参与的过程。这些都给CTCL框架下的教育技术学研究以极大的启示：第一，教育技术学研究应聚焦于具体学习者、具体的学习环境和具体的学习内容。学习是一个复杂的[29]和个性化的活动，学习者的各类特征在不同的学习环境和学习内容情境下的表现不尽相同，需要具体情境具体分析，相应的学习者模型也应该根据具体学习情境进行创设。第二，教育技术学研究应关注各要素的交互，尤其是学习者与其他要素的交互，从中选取适当的维度进行分析，例如，针对学习者与学习内容的交互，就需要对学科学习心理方面等进行分析。第三，教育技术学研究还需要关注学习共同体、关注学习的社会化。第四，教育技术学研究还应当借助技术优势，扩展分析领域，对诸如合作、创新、体验等难于测量却又对提升学习品质有重要意义的维度进行分析。
二、CTCL研究范式的基本命题
从对学习的新认识的视角重新审视我国教育技术研究历史上各个阶段的研究，我们不难发现：以往的研究对学习本质的关注极为有限，能够从学习系统的动态平衡的角度对学习系统进行技术干预研究的也是凤毛麟角。这些研究大部分局限在对部分学习系统要素（尤其是对技术要素）的改良，以及对课堂中技术与其他要素之间彼此融合、适应方式的研究。但教育技术解决的是教育问题，如果不对教育中的问题进行审视，则无法抓住教育技术学研究变革的方向。CTCL研究范式试图站位于教育的核心问题之一———学习的角度，对学习进行由要素到过程，再到价值、目标的考量，期间形成了一些成果。本部分以命题的形式，对CTCL形成的一些尚待完善的理念进行阐释。命题间的逻辑示意图见图1所示。命题一：教育技术学研究的核心是有效促进学习者的发展促进学习者的发展是信息时代对教育技术研究提出的要求。由工业时代到信息时代的变迁给教育带来了新的挑战，对于教育本身来说，修缮一个已经与社会不相符的教育范式，远不如彻底变革当前的教育范式，使之适应社会的需求更加有意义。与工业时代以分工为重心的教育不同，在信息时代，知识工作已经成为社会对人才的需求，教育的重心是学生的学习，让每一位学习者都能充分发挥他的学习潜能[30]。要使学习者的潜能充分发挥，教育技术研究更应深层次关注学习者，以此作为研究的起点。技术的发展也为教育技术研究深入关注学习者提供了条件和便利，使得我们可以从多个角度深层次关注学习者，与此同时，我们对“学习者”这一术语的理解，也发生了重要的变化：从社会学的角度，学习者不再是独立的个体，诸多研究已经开始将“学习者”视为具备充分个性和差异的多个个体构成的学习共同体；从心理学视角，对学习者的关注也已经深入到认知、情绪、意识等多个层面。在这种趋势下，教育技术学研究从多个角度深层次关注学习者，并将如何有效促进学习者的发展视为其核心。命题二：技术的运用应与学习者状况以及学习内容相适应以期有效改善学习教育是一个由多种要素构成的复杂体系，教育问题的解决，不是靠改良单一要素实现的，教育技术也无法做到仅仅通过技术干预来变革教育。若要解决教育问题，需要综合考虑各种要素。教育技术研究范式CTCL从发展初，便综合考虑多种要素的相互匹配，最终达成一种系统、优化的形态。我们认为，教育技术学研究中，应该注重文化、技术、学习内容、学习者等多种要素之间的协调和默契，然而绝大多数时候，这种协调状态并非是靠要素的自然属性能够达到的，这就意味着，教育技术研究需要从中找到各要素的契合点，尤其是技术的运用，要与学习者的状况以及学习内容相适应，使其彼此间达到最好的融合状态，以期改善学习。命题三：教育技术学研究的指向是实现学习文化统领下的由技术、学习内容、学习者等要素构成的学习系统的最优化学习生态系统的提出使我们重新思考技术对学习的作用，“优化”是我们得出的答案之一。“优化”首先是在各要素适切基础上的优化，强调教育系统中各要素的整体性；其次是对系统结构的优化，例如，技术的介入可能会改变各要素间的关系，从而创造出一种新的适切状态，这种新的适切状态比原有的效率、效果更好。根据系统论的观点：系统演化的动力主要来自系统内部，即元素之间的合作、竞争、矛盾等，导致系统规模改变，特别是元素关联方式的改变将引起系统功能及其它特性的改变[31]。
如命题二所述，教育技术解决教育问题，其研究追求的目标之一是教育系统中各个要素的动态平衡。而这种动态平衡实现的，则是系统的高运作效率、效果和效益。同时，教育系统与外部的相互作用，以及物质、能量、信息的传递也是维系其平衡的重要条件。因此，跳出教育系统之外，在文化的视野下审视教育问题，也是教育技术研究的必要途径。命题四：在开发、应用数字化学习平台与资源时，要充分考虑学习者的状况以及学习内容与学习者之间的适切性发源于视听技术的现代教育技术也许是受到其历史的影响，似乎总是在追求将新技术、新媒体用于教育，尽管其最初目的是改革教育，但随着技术的蓬勃发展，教育技术出现了为了用技术而用技术的偏差[32]，有些教育技术学研究也显现出这种倾向。而技术归根结底是为了优化学习，但谁在学习？答案显然是学习者，当技术为学习者将信息转化为知识提供了足够的便利，我们在开发、应用数字化学习平台与资源时，就不应该仅仅考虑技术的优势所在、学习内容的适合程度，还要充分考虑学习者的状况以及学习内容与学习者之间的适切性。所以，数字化学习平台与资源的设计应体现情境性与整体性的架构，应注重信息表达的形式；同时在发挥技术优势时还应保留传统课堂教学的优点，如面对面交流与差别指导的便利性等。命题五：在设计学习过程时，应充分考虑与技术创设的学习环境有机结合，使其最大限度满足学习者的主动参与、积极体验和创造激情学习是一种过程体验，具有临床性、对话性，过程学习视域下的知识具有生成性与创造性。教育的目的不是获得更多的知识，而是教育过程中的智慧生成。学习者在学习过程中获得的高阶思维能力、问题解决能力、知识建构能力的提升，而非仅仅是知识数量的增长，这就意味着，在设计学习过程时，应充分考虑与技术创设的学习环境有机结合，使其最大限度满足学习者的主动参与、积极体验和创造激情。也就是说，学习者在过程中开展协同学习，不但利用技术获取知识，更会利用技术进行知识的再创造与生产。命题六：学习方式的选择应与学习文化、技术、学习内容和学习者的实际相适应在信息时代，学习方式向着多样化、混合式的方向发展。当前，在线学习与线下学习，虚拟学习和现实环境学习，正式学习与非正式学习……各种学习方式日趋多样化，学习者不再仅仅限于在校学生，场所也不再仅仅限于课堂，学习内容也不再仅仅限于学科（甚至教材）。教学中的角色也在发生着变化，例如在线学习中，教师不会像在教室中一样，经常掌控话语权；在非正式学习中，一些“偶然性学习”（未在学习计划中）会让所有学习者都有机会成为某方面的专家。而这些不同的学习者，不同的组织形式，不同的学习内容，不同的学习环境都会催生出新的学习方式，促进学习方式与理念发生变革。CTCL新范式认为，形形色色的学习方式本身并非研究的重心，学习方式的选择应与学习文化、技术、学习内容和学习者的实际相适应，实现学习的最大效能。如何在混合学习中，改善学习者的学习效果，才是研究应该关注的重心。命题七：技术的应用应该有利于学习者问题解决能力的养成随着研究者对学习的关注，关于学习的隐喻越发增多。乔纳森分析了有意义的学习的五种属性：有意义的学习是主动的（可操作的、关注的）、建构的（清楚表述的、反思的）、合作的（合作的、对话的）、真实的（复杂的、情境的）、有意图的（反思的、调整的），进而根据这些属性，得出问题解决是有意义的学习[33]。正如乔纳森所分析，无论在学校环境之内还是以外，有意义的任务具备的最一致的特点就是人们需要去解决问题[34]，就CTCL来说，各要素间的最优化与系统外指导者的作用是问题解决的关键，而利用技术因素增强现实情境的学习则是问题解决的保障。通过问题解决，发展并提高学习者的协作意识、探索与创新意识。从这个层面来说，技术的应用应该有利于学习者问题解决能力的养成。命题八：教育技术学研究的最高目标是提升学习品质CTCL新范式的目的之一在于运用技术提高学习者的“三效”，即效率、效果、效能。其最终目标为提高学习者的学力，实现学习者的自我全面发展，树立终身学习的意识。同时在学习者运用技术进行学习、解决问题的过程中能够反思“技术”的作用，认识到技术对教育发展的意义与作用，形成正确的信息伦理观。这些是CTCL新范式对“学习品质”的理解。学习本身即是文化现象。通过学习，学习者最终应达到自身的全面发展，在这个过程中，其文化自觉是一种关键的学习品质，学习者获取的不仅仅是知识理解力的提升、能力的提高，而且是自身作为社会一员的自我意识，在此基础上，其责任、批判、合作的基本素质才能有所提升[35]。CTCL新范式虽然为教育技术学研究范式，但始终立足于教育问题，强调教育技术的方法属性，而其研究学习的最终目的，落在学习者通过学习品质彰显其全面发展上。因此，CTCL新范式认为，教育技术研究的最高目标是提升学习品质。总之，作为不断发展中的CTCL新范式范式，其理论也在不断完善中。本部分提出的这些命题，侧重的是CTCL新范式对学习从要素、过程到目标的思考，以及进而产生的对教育技术研究的思考。命题本身即带有假设与待验证的含义，我们也将通过实践，不断对这些基于初步的实证研究得出的理论进行进一步的检验。
三、CTCL范式下的教育技术研究例举与展望
（一）CTCL新范式在基础教育研究中的应用
近年来，随着基础教育改革和基础教育信息化的推进，其学习文化发生了巨大改变。学会学习、学会问题解决、学会交流与合作等成为基础教育的核心目标，以学习者为中心的、满足个性化学习需求的教学成为新的教育理念。从学生学习发展的视角变革教育与CTCL新范式所倡导的以人为本的研究理念不谋而合，追求满足个性化学习需求的教育精神与CTCL新范式下的研究追求学习品质的文化相契合。CTCL新范式下的基础教育研究应尊重学生“既有的价值观及其对知识的固有理解”[36]，即学习者特有的学习文化，同时关注学生在学习过程中多种外在文化对学习的影响。CTCL新范式下的基础教育研究通过充分认识和尊重学生学习基础，利用技术对学生学习基础与学习需求之间的差距进行分析、调节与干预，为学生设计适切的学习内容、学习环境、学习资源与学习工具，推动学习的个性化发展。以下以本文作者王靖和伊亮亮的研究为例，对CTCL新范式下的基础教育研究进行简要示例。学生在课堂学习前，其头脑并不是空白的，对于即将学习的内容，有其固有观点，即前概念或偏差认知[37]。他们从与学习者密切相关的细微视角入手，深入理解学习者有哪些前概念，这些前概念是如何形成的，在此基础上设计学习内容和技术工具来帮助学生完成概念转变。1.高中学生信息技术学习的概念转变研究王靖依据改进的二阶段诊断测试方法，开发了高中信息技术学科前概念诊断工具[38]，探究了学习者具有的前概念及其学后变化，分析了前概念类型及结构。在对学生5个学习单元的前概念分析后，总结得到六种概念类型，同时分析得出其产生原因及转变策略。该研究选择了支架（scaffold，又译“脚手架”）教学策略来促进高中学生信息技术概念转变。“支架”的设计包括“内核构建”和“操作框架构建”两个部分。内核构建包括：引发认知冲突的方法，反思并认识前概念的不足，概念转变的情境三方面。操作框架构建包括四个环节。（1）对学生进行前测，基于学生的前概念，构建支架。（2）利用支架学习。呈现激发情境，意味着支架开始启用；反思结束，便撤去支架。（3）引导学生利用新知识，解决某些问题，或者完成某些任务，从而在环节（2），学生彻底意识到前概念的不足的基础上，强化科学观点，完全实现概念转变。（4）对学生进行后测。在概念转变、认知偏差的转变策略中，该研究强调了学习内容和学习者的契合。例如，支架的设计要考虑学生“最近发展区”，呈现给学生的学习内容都是体系化、情境化的。应对不同学习者在学习不同内容时的困难不同，也有不同的学习方式来达成概念转变[39]。2.初中学生“光现象”学习的认知偏差分析及其干预策略研究伊亮亮以初中“光现象”知识点为学习内容，对初中物理学生分析，在确认学生学习的认知偏差及其影响因素之后，根据学生认知规律，对光学内容设计了三个阶段的教学环节。该研究得出了可能影响认知偏差形成的两方面要素：（1）测查偏差认知及分析其产生的浅层原因、深层原因；（2）思维路径有误也会引起认知偏差。思维路径，是一种惯用的思考问题的方式与方法。如果只改变个别观念的偏差认知而不改变错误的思维路径，那么当情境改变时，学习者还是会优先使用习惯了的思维路径来分析问题，进而产生更多的偏差认知。因此，教学应先尽可能消除每个阶段内部可能存在的偏差认知。再将各个阶段结合起来，分析复杂的、易产生偏差认知的现象或概念，反复强化三阶段的思维路径。使学习者既能建立科学的观念，也能形成科学的思维路径。由此，结合命题五关于学习内容是有顺序的这一理念，将学习内容分为三个阶段来组织教学：（1）光的本质（光的发出）；（2）光的传播（光的传输）；（3）视觉的形成（光的接受）。除了笔者团队的上述研究之外，以往基础教育中的诸多研究都反映了CTCL新范式下的某些特征。如，从关注文化要素的角度，杨岩岩、李永波[40]从不同学习文化的比较出发，分析芬兰基础教育成效显著的原因与措施。从技术要素的角度，张义兵等人运用KI（知识整合）理论，在四年级一个班级的作文教学中进行试验，探寻知识创新理论与电子书包平台相结合的理论方法，摸索基于电子书包平台的知识创新学习模式及其教学流程[41]。
（二）CTCL新范式在教师教育研究中的应用
面对技术对教育的冲击，教师教育研究在教育信息化的浪潮中，逐渐进入转型期。尤其是随着TPACK教师知识框架受到关注，技术对教师教育研究的影响开始渗透到该研究体系的各个要素[42]。目前世界各国学者都在积极尝试将教育技术应用于教师教育研究，这些研究取得了一定成果，但是在很多方面仍有进一步探讨的必要。在CTCL视野下重新审视教育教育研究，我们认为教师教育研究至少需要思考以下几点。第一，教师教育研究有待于“走进”学习者，以学习者作为研究的中心。教师教育中的学习者既包括未来教师（师范生）又包括在职教师，作为不同类别的学习者，他们有不同的知识背景，在学习时会对所学内容产生不同的认知，进而影响学习过程与学习结果。加强对学习者的深层次关注，是教师教育研究取得良好效果的必经之路。第二，关于“技术”的作用，虽然诸如TPACK教师知识框架等一些先进的理念已经提出，但是在现实的教师教育实践中，技术仍被更多地看作是载体，扮演着“工具”的角色。如何避免“只见技术不见人”、促进学习者学习品质的提高是教师教育研究需要思考、面对的问题。第三，学习者的“被知”与“知人”。如前所述，与其他教育类别的学习者不同，教师教育中的学习者是未来教师（师范生）或者在职教师，这些学习者理应成为教师教育研究关注的重心。同时，从教师教育体系来看，这些学习者本身，又扮演着或者即将扮演教师的角色，他们面对着或即将面对自己的学生。这就意味着，教育教育研究不仅仅需要关注未来教师（师范生）、在职教师的学习，还需要从研究的视角，让这些学习者知道如何关注、研究自己的学生。因此，教师教育研究需要一方面将未来教师（师范生）、在职教师作为学习者，关注其学习，关注他们的教师———教师教育者对他们的影响；另一方面，需要将未来教师（师范生）、在职教师作为教师，直接关注或间接引导其关注他们的学生。CTCL新范式下的教师教育研究至少可以考虑：（1）高校教师教育者教学能力发展。CTCL新范式强调对学习者的关注，教师教育者对教师教育中学习者的影响是不言而喻的，而教师教育者自身的发展，目前在国内外涉猎较少，从CTCL新范式的视角解读教师教育者的教学能力构成，探查当前教师教育者需要改进之处；（2）教师教育课程变革与环境支持。CTCL新范式强调文化、技术、学习内容、学习者等要素的匹配与适切，根据教师教育学习者的特点，设计符合中国教师教育文化的学习内容与软硬环境，进而为教师教育课程变革与环境支持提供合理的依据。
作者：董玉琦 王靖 伊亮亮 边家胜 王珏 胡航 杨宁 单位：上海师范大学 江南大学人文学院
