启示之一，课程改革核心在于树立以学生主体为中心的人本课程教育观，陶行知认为国内的教学方式依然践行赫尔巴特的那套教学模式，强调以“教师为中心、课本为中心、课堂为中心”。“看见国内学校里学生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。这种情形以大学为最坏。导师叫做教授，大家以称教授为荣。他的方法叫做教授法，他好像拿知识来赈济人的”。②这种模式，强调教师权威性，教师主宰课堂，认为教学的任务是忠实地传授知识，学生可以快速吸收现代文化知识，这种优越性不自觉地延伸到课堂教学中，甚至凌驾于学生之上。如果你们“没有好好记下这个概念、名词解释、不关注这个热点”，那么你“考试铁定不过”。知识的霸权主义势必让学生成为“思想的被殖民者”，使得学生成为教学、教室空间之外的事物。造成教与学、示范与观摩、理解与巩固等学习行为失范，无法激发学生主体自觉性、创新思想、创新理念、自我建构等，学生个性发展以及全面发展无从谈起。陶行知的生活教育理论提倡对这些行为进行纠偏，主张把教学话语权归还给学生主体，去不平等、去不公正，实现教师起主导作用，发挥学生主体生命能动性，提高教育质量。素质教育发展到今天，课堂上，教师对文本的过多解释，忽略学生认知水平，无视学生发展不平衡性和差异性，试图把学生的认知图式整合在课堂里，从而上升到另外一个层次，实现质变。根据可持续发展的教学观，应实现由教师的“掌权”到“赋权”的转变，也是“和谐发展观”在教学上的生动实践。新课程改革要求教师弘扬相互尊重平等精神，基于共同的课程理念而合作，而不应视为课堂教学是自己的工作形态来操纵，它是一种文化的生成，是教学相长的文化生成。
启示之二，以生活世界、时代发展为导向的课程教育观。陶行知对旧时代课程设置不贴近生活世界、不反映时代发展潮流的教科书极为不满，致力于教育与社会的改造。陶行知认为，以往的教科书都是死的、假的、静的、读的书。“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要死的书；要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”③教学内容的选择最终落脚点在现实生活，凡是能和生产劳动结合起来的，凡是能指导现实生活发展的都应广为宣传。那个时代，教科书还是宣扬“老八股”和“新八股”，脱离人民现实生活，在农村更不适合地方实际。为普及教育，陶行知脱掉西装，卷起裤腿，到农村去工作，提出教育要与生产劳动结合，让乡村教育得到一丝生机，改变乡村贫穷凋敝情景，提高农村人口素质。当时他提倡许多与现实生活有关系的课程内容设置，包括劳动生活指导、种菜指导、养蚕指导、养鸡指导、织布指导，以及一些文教卫生的普及指导，包括防备霍乱指导、防备伤寒指导、防备天花指导、用太阳光杀菌指导、用太阳光烧饭指导。科学知识如用电指导、用水推磨指导等，艺术生活指导包括写诗文指导、说话指导、演戏指导、唱歌指导、画画指导等。这种课程内容适合现实世界，符合社会发展方向，遵循认知层次发展规律，特别是满足农村地区发展需要，解决了他们的燃眉之急。从满足生计技能需要，到生活需要，到文化生活需要，再到审美需要。陶行知倡导的生活教育理论意味着教科书设计理念、设计技术、设计灵感来自生活世界，符合现实世界。这种诉求并不抹煞教科书的科学性，强调现实生活世界不能脱离科学主义的指导。传统教学强调知识逻辑性、知识本位、社会本位，忽略生活教育。陶行知主张教育应该是以学生生活为生长点，生活关系个体成长、个体尊严、个体幸福、个体价值等。课程改革教材观要正视教材知识与学生生活实际的断裂，更要着眼教学的历时性。现代教育不仅仅为个体个性发展，更为个体的全面发展；不仅仅为个性目前的发展，更为个体可持续的发展；不仅仅为个体发展，更为社会发展。生活和发展两者是辩证统一的，立足现实生活，着眼未来、发展。现实是基础，发展是目的；生活支持发展，发展引导生活。④只有通过学生对现实生活的体验、品味揣度、想象与领悟，人们才能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。现实世界的教育不会继续杜威“经验主义至上”的哲学，重视课程传授科学知识，学校的教学应该传授给学生未来安身立命的本领。据此，教学改革课程应关注生活、关注世界，在现实与未来、人文主义与科学主义之间找到平衡。
启示三，采用研究性、实践性教学为主的创新培养观。陶行知生活教育理论主张实现“在劳力上劳心”⑤，这里的劳力指身体践行包括动眼、动手、动口、动脑，要求学生解放眼睛、解放手、解放嘴巴、解放脑、解放时间、解放空间，只有这样，才能避免旧时代的“软手软脚病”和“笨头笨脑病”⑥。陶行知在20世纪20年代曾指出：“中国向来所办的教育，完全走错了路：教他人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林。他教人羡慕繁华，看不起务农。”⑦提倡手脚、心脑并用，改变以往学习一元论，提出学习方法多样化，学习内容综合化，知识没有贵贱好坏之分。陶行知提倡增强动手能力，提高实际应用能力，学以致用，激发学生潜能，激发学生创新性思维以及实践能力。这些理念和当今提倡的教育改革精神有异曲同工之意。教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)清楚地规定了教学过程中应当遵循的基本规范“:教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”⑧我们今天倡导的“研究性学习”主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。⑨提倡实践的重要性，强化实习教学，认识个体所处的自然环境和社会环境。学校不是空中楼阁，不能脱离社会实体而孤立存在，学校输出的人才“产品”，离不开社会的期望以及要求，这也是教育社会价值的落脚点。离开实体的接触，仅在脑海里形成一些概念性知识，没有领会其中的意义，那么传授的知识无法内化成为个人精神财富和个人能力。只有通过研究型学习、实践式教学，通过解决问题式的学习方法、原创性的学习领悟，才能培养出实在的能力。新型课堂教学要求教师高度尊重并充分利用知识对学生的重要功能和作用,引导学生追求一种原创性实践,教师本人也要追求这种原创性实践。所谓“原创性”，“是指尊重个人认识与表达的个性化的独创性。”⑩这种原创性就是教师追求原创，提倡研究性、实践性学习的个性化过程。实现学科知识本位往实践、能力本位转变，让学生主体从“繁、难、杂”的学科内容里解放出来，改变“唯知识论”教学中存在学生动手能力差，眼高手低，轻视实践，今后课程改革方向应该是以学生个体为中心，尊重学生主体，激发学生主体兴趣、锻造学生理性思维、创造能力，真正落实素质教育要求。只有这样才能把我国的“人口大国”转化成“人才强国”与“人力资源大国”。
当然陶行知的生活理论同样需要理性的看待，教育理论同样需要创新和实践的验证。杜威1919年在华讲演时就指出“:一国的教育决不可胡乱摹仿别国。为什么呢?因为一切摹仿都只能学到别国的表面种种形式编制,决不能得到内部的特殊精神。况且现在各国都在逐渐改良教育,等到你们完全摹仿成功时,他们早已暗中把旧制度逐渐变换过了,你们还是落后赶不上。所以,我希望中国的教育家一方面实地研究本国本地的社会需要,一方面用西洋的教育学说作为一种参考材料,如此做去,方可以造成一种中国现代的新教育。”
作者：罗燕霞 单位：广西民族大学相思湖学院
