一、高等教育发展方式转变的内涵
德国著名学者布列钦卡曾指出：“无论是明确地表述问题，还是检验假设，一个根本性的前提，就是需要清晰的概念。假如人们对其正在寻找的东西没有清晰的认识，任何观察和实验都会无助于事。”［1］对高等教育发展方式转变的内涵有个清晰的认识，是我们研究相关问题的前提和基础。要科学理解高等教育发展方式转变的内涵，应先弄清楚“发展方式”这一基本概念。作为人类社会某一特定领域在进入一定发展阶段后出现的运行现象或模式，发展方式无疑是历史悠久的客观存在，因为任何国家、组织或行业都面临发展的问题，有发展就必然存在发展方式。但直到目前，关于发展方式尚无精确的被广泛认可的概念，其被频繁提及并引起广泛重视，在国际上是20世纪80年代后可持续发展战略的提出与实施，在我国则更多地体现于世纪之交以来面对新的复杂形势在经济领域中率先做出的系统性反应。我们认为，发展方式是指服务于组织发展目标的路径选择。与此相应，发展方式转变就是指由于组织生存与发展的环境或发展目标发生变化（或两者都发生变化）而导致的服务于组织发展目标的路径选择主动或被动地做出相应调整的动态过程。由此类推，我们可以将高等教育发展方式转变界定为：高等教育组织或机构由于生存与发展环境或自身发展目标发生变化（或两者都发生变化）而导致的服务于高等教育组织或机构发展目标的路径选择主动或被动地做出相应调整的动态过程。构成高等教育发展方式的基本要素包括：发展的理念或价值、发展的目标、发展的动力和发展的主体等。这些要素相互影响、相互渗透、相互作用、相互制约，共同构成了一个统一的整体。它们之间的关系，从根本上决定着高等教育发展方式是否科学、合理、有效。它们中的一个或多个发生变化，都将导致其他的要素发生同步或延迟的变化，而这必然带来高等教育发展方式发生局部或全局性转变。①当然，我们也可以反过来说高等教育发展方式发生了转变，是因为高等教育发展方式的构成要素中的一个或多个要素发生了变化。高等教育发展方式转变既可能是因经济社会发展需求的变化而导致的主动或被动调节，也可能是因教育自身矛盾的转化而引发的自我调适，今天则更多地表现为两种因素交互作用的结果；既是高等教育发展的阶段性重点的转变，是教育的结构性要素的调整，也是教育价值的再选择；既是对经济社会转型的适应，也日益成为支撑经济社会转型的重要力量。
二、高等教育发展方式转变的历史轨迹
高等教育发展方式转变的命题既不是与生俱来的，也不是今天特有的，而是高等教育发展到一定历史阶段出现的必然现象。虽然从严格意义上来说高等教育与大学是有区别的，但大学是高等教育的主要载体却是不争的事实，高等教育发展方式转变也主要是通过大学发展方式转变来实现的，高等教育发展方式转变的历程与大学职能的演进息息相关。当大学做为类的概念时，高等教育发展方式与大学发展方式语义相同；而当大学做为个体概念时，高等教育发展方式与大学发展方式是全局与局部的关系，在本文中大学指的是前者，即类的概念。自中世纪大学诞生至今的一千多年里，世界高等教育经历了从意大利到英国、法国、德国直至美国四次高等教育中心转移。与上述迁移相关的社会背景是：两次工业革命、两次世界大战、七次全球性的金融危机。这些重大事件，极大地影响了人类历史的进程，也引发或促进了经济社会发展方式的深刻变革。在对经济社会变革的主动或被动适应过程中，经过柏林大学改革、《莫雷尔法案》与赠地学院、“威斯康星思想”和“斯坦福—硅谷模式”等标志性事件，大学的发展方式（亦即高等教育发展方式）实现了对人类社会的发展产生了深远影响的两个重大转变，即从社会边缘走向社会中心，从精英教育走向大众化教育。直到今天，大学发展方式转变的进程仍未停止，事实上也永远不会停止。只要高等教育组织或机构的生存与发展环境是变化的，高等教育发展方式就必然处于不断的适应和调整之中。从一定意义上讲，一部高等教育史就是大学在坚守本质与适应社会变革之间不断调整发展方式的历史。总结分析世界高等教育发展方式演进的历史，我们会发现：第一，高等教育发展方式转变兼具有阶段性和连续性特征。阶段性特征是指高等教育发展方式转变可以大概划分为不同的发展阶段，如从大学职能演化的角度，以柏林大学的建立、“威斯康星思想”和“斯坦福—硅谷模式”的出现为基本标志，我们可以将世界高等教育发展方式转变的阶段划分为“人才培养”、“人才培养和科学研究”以及“人才培养、科学研究和社会服务”等三个阶段。在每个大的发展阶段内又有很多小的发展阶段，各个小的发展阶段共同导致了大的发展阶段的实现。连续性特征就是指高等教育发展方式转变的各个阶段之间不是彼此孤立的，而是表现出一定的联系与交叉，特别是前后两个阶段之间存在着一定继承性。第二，高等教育发展方式转变的动因既可能来自于内部，也可能来自外部，相应地转变的主导力量有时是大学，有时则是政府。当转变的动因来自高等教育自身发展的逻辑时，转变的主导力量是大学，是大学对外界环境变化的主动适应。如“斯坦福—硅谷模式”的出现，就是大学主动适应科技发展的结果，是以大学为主导力量实现高等教育发展方式转变的典型。而当转变的动因来自外界的强力推动时，转变的主导力量往往是政府，转变是大学对外界变化的被动适应。如1789年法国大革命摧毁封建专制制度之后，资产阶级国民议会于1793年通过了“公共教育组织法”（又称“达鲁法案”），并依据此法案关闭和取消所有的中世纪大学及其附属机构，建立新的大学制度，就是国家强制推动下实现高等教育发展方式转变的典型例证。［2］通常情况下，在高等教育发展方式转变的过程中，大学的推动力量和政府的推动力量是一种此消彼长的关系，过分强调任何一方的作用是不客观、不科学的甚至是有害的，健康的高等教育发展方式转变过程应是两种力量共同作用的结果。英国著名学者阿什比曾指出：“任何类型的大学都是遗传与环境的产物。”［3］这一方面说明作为高等教育主要载体的大学拥有自己独特的“遗传基因”，即内在发展逻辑；另一方面也说明大学的生存、发展与变革离不开社会，必然受到社会的影响。因而，大学发展方式转变应是大学内在发展逻辑和社会需求在协同发展中寻求共赢的过程，这应是大学发展方式转变的一个基本规律。
三、我国高等教育发展方式转变的现实动因
新中国成立以来，我国一直在进行高等教育发展方式的探索，这一探索与中国共产党领导全国人民对社会主义建设和发展规律的探索同步，与国际国内经济社会发展形势的变化相呼应。那么，六十多年来，我国高等教育发展方式到底经历了几次转变？关于这个问题，因为受认识问题的角度等因素的影响，会有不同的看法。如果侧重从发展的动力、主导力量和价值选择来分析的话，六十多年来我国高等教育大体经历了两次大的发展方式转变：第一次是从新中国成立到1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布之前，此间高等教育发展的主要动力是外在需求，推动发展的主导力量是政府，教育的主要价值选择是为国家服务。这中间又可细分为三个小段，即“文革”前十七年、“文革”十年和拨乱反正时期。第二次是从1985年到至今，此间高等教育发展的动力、价值选择等日益多元化，大学逐步成为自主发展的力量。这中间又可细分为两个小段，即从1985年到1998年扩招之前和1998年扩招至今。为便于从联系的、发展的角度认识问题，本文从新中国高等教育的发展变化始终与社会主义建设进程密切相关这一国情出发，综合考虑发展的动力、主导力量、价值选择和主要任务的变化等因素，把我国高等教育发展方式已经发生的转变分为三个阶段。第一次转变：从新中国成立之初到1978年的三十年，是全面模仿前苏联教育模式，奠定中国社会主义高等教育体系基础时期。以20世纪50年代大规模的院系调整为标志，我国全面启动并逐步完成了对高等教育的社会主义改造，实现了几个大的转变：一是高等学校全部转为公办，政府是高等教育资源的提供者和配置者；二是建立了中央集权的管理体制，大学完全成为政府的附属物；三是高等教育的价值选择单一化，其目标就是为社会主义建设服务。在这一时期里，大学发展的目标与发展动力具有高度的一致性。第二次转变：从十一届三中全会到1998年的二十年，是重塑精英教育，推进有中国特色社会主义高等教育体系的全面改革和探索时期。随着经济体制和科技体制改革的深入，高等教育改革也陆续展开并引发一系列的变化，突出表现为：从中央集权的管理体制转变为中央和地方两级管理、以地方为主的管理体制；由单一的政府办学转变为政府与社会多元办学；高等教育资源配置由单一政府调控转向政府调控与市场调节相结合；大学的办学自主权不断扩大，日益成为自我发展的主体。在这一时期里，大学发展的目标开始多元化，发展动力也逐步转向政府引导与市场驱动相结合。第三次转变：从1998年至今，完成从精英教育到大众化教育的历史性转变，为人力资源强国建设奠定坚实基础时期。这次转变的最大变化是，我国仅仅用十年的时间完成了发达国家用了二三十年才完成的任务———从精英教育到大众化教育的飞跃，通过扩招缩小了与发达国家的差距，使人民群众接受高等教育的机会大幅度增加，大大提高了中国人力资源开发水平。与此同时，越来越多的大学开始巨型化，大学的管理日趋复杂；资源的市场化配置程度显著提高，出现了利用级差地租盘活教育资源等新模式；高等教育制度发生变迁———高等职业教育和民办高等教育得到快速发展。上述三次转变，都是有中国特色社会主义高等教育发展道路探索进程的有机组成部分，并为中国高等教育体系的建立和社会主义建设做出了不可磨灭的历史性贡献。当前，我国的高等教育正处于第四次发展方式转变的关口。引发这次转变的动因极其复杂，既有解决扩招积压问题的内在需求，也有来自经济发展方式转变和社会转型的外部驱动；既有国内建设人力资源强国和创新型国家的动力，也有知识经济浪潮下日益激烈的国际竞争的压力。概括起来讲，至少体现在两个方面：一是高等教育的主要矛盾发生了重大变化，改革进入深水区，发展阻力与发展动力均趋于复杂。1998年开始的高等教育扩招，在解决了长期存在的人民群众日益增长的接受高等教育的需求与有限的培养能力的矛盾的同时，也积累了一些新的矛盾和问题，诸如：出现了比较严重的高校债务问题，一些学校的教育质量出现滑坡，教育结构问题进一步彰显等。高等教育质量与政府希望、百姓期盼及经济社会发展需求不相适应的矛盾开始上升为主要矛盾。在经历了非常规的跨越式发展后，高等教育开始面临新的事关生存与发展的严峻问题，如高等教育适龄人口持续下降，高校规模发展空间明显缩小；大学生就业压力增大，受教育者的教育选择逐步趋于理性；教育资源与市场的竞争日趋激烈，学校发展风险空前加大；政府与社会对高等教育的关注开始从有学上转向上好学，提高质量成为高等教育的核心任务；大学发展与社会需求脱节的问题越发明显，高等教育对创新型国家建设的支撑能力亟待提高。二是经济发展方式快速转变，产业调整与升级速度加快，高等教育与经济社会协同发展的模式必须进行调整。中国的经济已经进入以调结构、转方式为主的战略转型期。伴随这一转型，在装备制造业、新型原材料业、现代农业、现代服务业等领域新的产业集群开始涌现。产业集群的发展，在加速推进经济发展方式和产业结构变化的同时，也在引发对科技和人才需求的变化，诸如：产业集群特别是新兴战略性产业集群，均重视以创新驱动发展，因而对科技和人才的需求更高，高校培养创新人才和科技创新的能力面临更严峻的挑战，传统的学科专业结构与新的产业结构面临重新协调的问题；产业集群正在呈现出经济圈、产业带等多种模式，在已不可能大规模新建院校的形势下，高等教育的布局如何灵活适应新的经济布局，就是一个亟待解决的问题。在新的形势下，高校的服务面向和服务方式都面临新的巨大的调整压力。高等教育具有明显的功能性起源、时代性依据与发展性特征，它必然随着社会的转型而不断发生变化。［4］当前，我国的高等教育正面临六十多年来最为复杂的环境，正处于发展的十字路口。经济发展方式转变要求高等教育与之相适应，自身长期积存的深层次体制矛盾和各种新问题的破解也要求必须及时做出调整。原有的高等教育发展方式正面临来自系统内、外部两股力量的强烈冲击，加快转变发展方式是一个既合乎现实又合乎理性的必然选择。前一阶段通过非常规式的规模扩张，实现从精英教育向大众化教育的飞跃，是发展方式的转变。而今在规模达到一定程度后，及时转向以质量提升和结构优化为主的内涵发展道路，也是发展方式的转变。能否设计好、实现好新一轮的发展方式转变，不但关乎一大批高校的生存，关乎高等教育国际竞争力的提升，也关乎国家和民族的命运。
四、我国高等教育发展方式转变的基本原则
转变高等教育发展方式，核心是解决好三个问题，即为了谁发展？谁来主导发展？怎么样实现发展？发展方式的选择受世情、国情、教情等多种因素的影响，但从根本上讲是由国情决定的。因而从这个意义上讲，高等教育发展方式没有适应所有国家的普适模式，只有与特定国家在一定发展阶段的特定国情相适应的最好模式。改革开放以来，中国社会一直处于转型期，教育何去何从是一个值得深思的问题。［5］从我国国情出发，设计好、实现好新一轮的高等教育发展方式转变，需要处理好以下几方面的问题。1．统筹“两个服务”统筹“两个服务”即统筹为国家发展服务和为人的全面发展服务。为了谁发展，是高等教育发展方式的根本问题。长期以来，是“为了国家发展”还是“为了学生发展”，一直是高等教育发展史上争论不休的话题，也是高等教育发展方式转变的两个基本价值取向。一方面，高等教育事关国家经济、政治、文化乃至国际竞争力全局，为国家发展服务是大学不能回避的责任。正如有学者指出的：“不管你是否承认、是否情愿，在国家的手中，教育总是一个工具，不是这样一种工具，就是那样一种工具。欲使教育从‘工具’的地位中摆脱出来的想法是不现实的，因为，国家是教育的管理者、控制者和主要的兴办者，国家对教育的付出很多，它必然要求回报。”［6］另一方面，人的全面发展是人类发展的最高追求，是经济发展和社会进步的最终目的，培养全面发展的人也是大学的根本使命。如果单一强调“为了国家发展”而忽视“为了学生发展”的价值取向，必将使高等教育沦为工具理性的奴隶，迷失自我并最终走向枯竭。从理论上来讲，这两种基本价值取向的分野是可以协调与统一的。因为，无论是“为了国家发展”还是“为了学生发展”，其实现都是建立在大学“发现、保存、传播、创新以及应用”知识基础之上的。培养高级专门人才———即“为了学生发展”，是高等教育的原生功能，而进行科学研究和社会服务———也即是“为了国家发展”，是高等教育的派生功能。［7］派生功能的实现是以原生功能为基础和前提的。新一轮的高等教育发展方式转变应突出“以学生为中心”的基本价值取向，着力实现从见“物”不见“人”的“外延式”发展向“以人为本”的“内涵式”发展转变。2．尊重“两个基本规律”尊重“两个基本规律”即尊重教育内部关系规律和教育外部关系规律。从一定意义上讲，高等教育发展方式转变就是不断认识和践行教育规律的过程。无论选择什么样的发展方式，都必须以不违背教育规律为底线。必须承认，在按规律办事上，我们还存在很多不足。一方面，我们对高等教育规律的认识还不够深刻、不够全面；另一方面，我们在践行高等教育规律方面还不够自觉、不够科学，存在着僵化、静止地看待规律和机械、教条式地应用规律等误区。如新中国成立以来基本上是经济与教育同期波动，即经济平稳发展—教育平稳发展，经济“大跃进”—教育“大跃进”，经济调整—教育调整，经济加快发展—教育加快发展，经济大起大落—教育大起大落。这种同步波动的趋势，一方面反映了经济基础决定上层建筑的普遍规律，另一方面也反映了我们对教育认识和决策上的片面性。［8］另外，在大学制度和教育功能上，一度过分强调为无产阶级政治服务，使高等学校的教育、教学业务工作在十年“文化大革命”期间，陷入了毁灭性的灾难。这其中的一些影响，直到今天仍然是改革与发展的难点问题。高等教育是一项特殊的事业，有自身的发展逻辑，高等教育发展方式转变必须尊重教育规律。当然，这并不是说高等教育发展方式转变不需要外界的支持，外界适当的、合理的干预和介入是必要且必须的，但这种干预和介入必须以尊重教育规律为前提。3．坚持“三个有利于”坚持“三个有利于”即坚持有利于教育自身的可持续发展、有利于教育与经济社会的协调发展和有利于学生的全面发展。这其中，有利于实现学生的全面发展是高等教育发展方式转变的根本出发点，有利于实现教育与经济社会协调发展是高等教育发展方式转变的重要目的，而有利于实现教育自身的可持续发展则是前两者的保证，是教育功能持续而有效发挥的基础。这“三个有利于”是协调统一的有机整体，是检验高等教育发展方式转变是否科学、是否合理、是否有效的根本标准，是当前和未来高等教育改革与发展的根本指针，也是判断高等教育质量高低优劣的标杆。4．处理好“五个关系”处理好“五个关系”即处理好政府调控与市场调节的关系，政府宏观管理与高校自主办学的关系，全国一盘棋调控与地方积极性发挥的关系，转变评价方式与转变资源配置方式的关系，以及改革、发展和稳定的关系，这五个关系归结到一起就是建立有利于高等教育发展方式转变的体制和机制。实现好高等教育发展方式转变，要重视发挥内因与外因两个方面的作用，实现外推力与内生力的有机结合。我国高等教育发展长期存在的一个突出问题，就是因利益而生的外驱力比较强劲，而源于责任的内驱力明显不足。正如有学者回顾改革开放三十年中国教育改革的经验所指出的，“教育改革的根本动因不在于教育自身，而在于社会经济和科技进步提出的客观要求”。这种路径使“教育成为社会政治经济的被动工具，忽视了教育自身的逻辑，也忘记了教育对社会的引导、超越功能”［9］。这恰恰是教育发展方式转变需要着力解决的问题。要形成高等教育发展方式转变的合力，必须建立政府与大学联动的机制。在宏观层面，政府要把评价方式和资源配置方式转变作为机制创新的着力点，把结构布局调整作为推动大学合理分工的战略性工作，把实现科学发展作为各项工作的落脚点，通过确定合理规模控制边界，有效抑制规模冲动；编制并实施结构布局调整规划，促进大学科学定位与合理分层；创新评价方式，引导大学特色发展；改革资源配置方式，激励高校注重发展质量；建立有效的竞争机制，促进高等教育资源的合理组合与优胜劣汰。在院校层面，大学要把实现特色化发展作为主导战略，把提升战略管理能力作为基础性保障，把促进人的全面发展作为根本落脚点，努力走上内涵发展的道路。要最大限度地促进整体协调，还需要在各个层面解决好发展冲动与发展理性、战略目标与战略风险、短期收益与长远利益、局部利益与整体利益等之间的关系，将调动地方和大学的积极性与加强全国性宏观调控有机结合起来。实现好高等教育发展方式转变，还必须注意处理好改革、发展和稳定之间的关系。发展方式转变的根本目的是为了更好的发展，这一转变必然要触动人们长期以来形成的思维和行为惯性，必然要面对复杂的利益关系调整，因而必须以改革为动力，以稳定为基础。没有改革的高等教育发展方式转变，既不可能实现也不可能彻底。偏离了发展这一根本的高等教育发展方式转变，必然是盲目的、无效的。而没有稳定为基础的高等教育发展方式转变，只能是乌托邦。
作者：刘国瑞1 林杰2 工作单位：1．辽宁教育研究院 2．沈阳师范大学
