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“拓展热”背后的冷思考

“生活是语文的外延”,语文有着广阔的天地,上下五千年,纵横几万里,天文地理,无所不包。可很长一段时间,教师围绕语文书教,学生捧着语文书学,“教语文”与“教教材”画上了等号,语文的视域仅局限于一方狭小的空间。新课标指出:语文教师应“重视课程资源的开发和利用”,应“拓宽语文学习和应用的领域”,“努力建设开放而有活力的语文课程”。毋庸置疑,拓展是课改倡导的教学理念之一。在这一背景下,一股“拓展风”吹遍了语文课堂的每个角落,语文教师都注重“以内养外”,拓展也为语文课堂打开了通往大千世界的一扇窗。但在具体的教学实践中,我们不难发现,由于课“内”与“外”关系的紊乱,“拓展”滋生了种种“耕别人的田,荒自己的地”的奇怪现象。文本的价值没有来得及探究,就匆匆“拓展”,语文课成了科学课、思品课;不深入研读文本,就引入肤浅的材料,“拓展”成了“标新改革”的装饰;只重视发散思维,不注重整合和优化,拓展无度,天马行空;拓展无序,游离文本,甚至造成学生的理解障碍……零零总总都是为拓展而拓展。因此,我们应该在拓展的热情之余做一番冷静的思考,对“拓展”做诊断分析。

一、拓展,是语文课堂的“规定动作”吗?

叶圣陶先生曾说过:“语文教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三……”。基于此,我们应该认识到语文教学是“用教材教”而非“教教材”,拓展教学就在这样的大背景下应运而生并渐成燎原之势。尤其是在对特级教师窦桂梅“学好教材,超越教材;立足课堂,超越课堂;尊重教师,超越教师”的教育理念极力推崇以来,“拓展”几乎成为语文课堂教学中不可缺少的必要环节。许多教师备课时就有了这样一个定势:不做“拓展”这一“规定动作”,就无法证明自己上的是“课改课”。于是,为了体现阅读教学中拓展迁移的训练意识,上课伊始,有的教师就让学生交流课外搜集的相关资料,从作者生平简历到其代表作品,从作者的生活背景到其思想历程,乃至作品的时代背景,不一而足;行课中,有的教师就像贴标签,处处“嫁接”拓展,搞形式主义;课结束时,为了充分体现学生自主学习的成果,让学生交流拓展,热烈讨论,然后教师再把自己准备的课件完整地展示一遍,进一步加以补充讲解……这一系列所谓的拓展训练,耗去了三分之一的时间,又因为是完成“规定动作”,“拓展”都是生搬硬套的,大多脱离文本,使听课人不禁茫然、担忧……记得有位教师上《三顾茅庐》一课,整堂课拓展了三个内容,而且均以半白话和古诗的形式出现。这样的内容,学生读通顺都成问题,更不用说帮助学生理解教材了。相反,教师还要花上一定的时间去解释这些拓展的内容。尽管教师的愿望是好的,想努力追求“言有尽而意无穷”的境界,真心诚意地希望学生在厚实积淀中提高语文素养,但这样的拓展不要也罢。因此,不必每节课都非得安排“延伸拓展”这样一个教学环节,而要根据教学内容和学情合理选择,并且在操作时,要紧密联系文本,有目的进行。从知识到教法、学法,以及情感态度、课程资源的开发利用……每一块、每一层都应聚焦文本、瞄准教学目标而拓展,放得开收得住,这才不至于“脚踩西瓜皮”,教学目标的落实才不至于架空。比如,在教学《司马迁发愤写史记》一课时,由于文本内容离学生生活实际较远,学生在阅读时难以产生主动的情感体验,我就充分挖掘文本中包蕴的许多空白处,让学生读懂司马迁这个人,并自觉地走近《史记》。尤其是第3节寥寥数语,很难让学生产生情感共鸣,我设计了很多补空问题进行拓展:什么样的酷刑让他感到耻辱甚至自杀?之后他又经历了什么样的人生……通过了解课外相关资料,让学生直面酷刑,有助于理解“发愤”,使人物形象在学生心中“站立”起来,利用“空白”拓展优化了教学。课后又布置拓展作业:搜集资料说“司马迁故事”、说“《史记》中的故事”等。通过交流,这一拓展让学生对文本的重点句进行重锤敲击,使我的课堂教学变得“丰盈”起来。当然,除了在文本空白处拓展外,教师还可以在语言品味处拓展、在情境迁移处拓展、在问题生成处拓展、在挖掘主题处拓展……拓展可以出现在教学各个环节,但前提必须是扎扎实实地学好文本。它的灵动性体现在教师根据学习过程中的反馈情况,及时改变教学前的预设,选择学生在学习中新生成的有价值的问题进行拓展。

二、拓展,究竟是为了把文本读厚,还是读透?

语文教学的根本目的是“学生的发展”,而要达到这一目的,仅靠每周几节语文课、每学期二十几篇课文是远远不够的。事实也证明,学生单靠课堂是无法把语文学好的,只有把课堂学习和课外阅读结合起来,“双管齐下”,在有限的时间里,消化两倍甚至更多的文字内容,并从课内拓展,引发学生对大量古今中外优秀文学成果的阅读期待,这样才能达到相辅相成的效果,才能真正提高学生的语文素养。从这一层面理解,教师引领着学生与文本相遇,再与文学相遇,构成了一条阅读链,增加了文本的厚度。拓展是为了把文本读厚,但其实这是对“厚”的曲解。“厚”不是外在知识的叠加,不是海纳百川,凡语文信息皆为我所用,那样很有可能落个狗尾续貂的结果,这里应是文本内涵的丰厚。我认为,拓展对于研读文本来说,并不在于读厚,而在于读透,它的成效就在于拓展内容与文本构成的张力上。把拓展“挤进”课堂较容易,但如何有助于文本的细读,值得研究。拓展的基点是文本,拓展的时空也是文本,只有在立足文本、回归文本的基础上进行的超越文本的拓展才是有效的。比如,《大禹治水》这篇课文是一个流传千古的神话故事。教师以敏锐的洞察力从文本中捕捉到拓展的信息,几次重组教材,把原本简简单单的文本读得透实、饱满,让学生多角度、多层面解读文本,从不同层面不断换位与思考,使学生在已有文本阅读的基础上得到深化和提高。拓展一:教师巧妙地发挥多媒体的直观作用,播放洪水泛滥的视频,让学生多种感观和谐地参与到课堂中来,是为了读好“滔滔的洪水”,真正体会到老百姓的“无家可归”。拓展二:教师讲述禹的父亲“鲧”治水的故事是为了让学生深刻体会“禹”的“科学治水”,在“堵、塞”与“引、导”两种不同的治水方法,在强烈的对比阅读中实现了学生思维的拓展延伸,从而使学生更加敬佩“禹”的伟大——智慧。拓展三:学习“三过家门而不入”这个故事时教师让学生自己提出问题,“禹”真的不想见家人吗?就此拓展学生想象的空间,是为了挖掘文本隐藏的内涵,更好地朗读文本,让学生从一组数字中来体会“禹”大公无私的精神。拓展四:在课文的最后,教师引导学生通过“对话练习”,说说如果你也是其中的一个老百姓你会怎么感激大禹?在情动于中而形于外的境界里,一石激起千层浪,学生畅所欲言。这是为了提升“禹”在学生心目中的伟大形象,让“禹”这种勇敢顽强、一心为民的精神在学生心中永久沉淀,也让文本的人文气息静静地流淌在学生的心田。四次拓展,都是为了把文本读透。教师利用拓展引导学生在文本中走了个来回,学生的思维情感也有了一次又一次梯度的发展,“禹”的形象在学生心中是自然而然地“大”起来的!拓展与文本,彼此交叉、相互契合,学生的朗读不是“浮光掠影”,因为拓展而“读出了温度”;学生的阅读不是“蜻蜓点水”,因为拓展而“读出了深度”。

三、拓展,如何变“画蛇添足”为“锦上添花”?

拓展具有其显著的优势,既能开拓学生的知识视野,扩大学生的思维领域,又能发展学生的人文素质,提高学生的读写创新能力,但是我们也必须清醒地认识到,拓展并不能“一俊遮百丑”。有些教师把拓展误解为点缀,形式上的花样增多,内容上的简单堆砌,那就是“镀金“”画蛇添足”。我们的教学需要的是“真纯”,舍弃不必要的“浮华”。因此,拓展是思维活动的扩展,如增强思维深度、扩大思维广度等。只有立足拓展目标,选择最恰当的拓展方式,才能使拓展的有效性达到最大化。纵观我们的课堂教学,很多都有拓展迁移运用这一环节,意在内化文本语言。但不少环节训练下来,学生的言语质量原地踏步,共性乏味。教师更是一时语塞,重复学生回答代替点评,有时甚至连学生表达中的语病,教师都不能及时纠错,这样的拓展已成“败笔”。其实,学生在阅读文本的过程中,由于知识经验的局限性出现解读困难时教师应给予指引,通过拓展来为学生提供一把“登高的扶梯”,学生便能拾级而上,扫除阅读中滞留的“拦路虎”,在交流各自的阅读感悟时,“拓展”又是提升师生言语质量的一个好手段。比如我执教的精品课《爱如茉莉》,在备课时,我就觉得文中每一个字眼儿、甚至是每一个标点都在传情,在释放着如茉莉一般的生命的芬芳和光泽……我就引导学生成功地把握文本的细节和生活的脉搏,“牵一发而动全身”,课堂上因学生的个性解读而灵动。在品词析句环节,我设计了“探”字与“照”“射”等字的比较品析,这一拓展能够让学生体会到“探”的感情魅力,感受到遣词造句的独具匠心,学生也就会更接近语言的真象。在品读“父母在病房静静守候”的语段环节,我拓展设计了三个镜头的选择性想象说话训练,学生马上活学活用,描述了爸妈关心的话语、关爱的眼神、细微的动作等细节,“景语”“情语”相得益彰,提升了学生的语言境界。尽管拓展的过程是短暂的,可收益却是巨大的。在读结尾的总结延伸环节,我让学生自己结合生活感悟打一个比方:“你认为爱如什么?”“爱如百合,洁白纯净;爱如玫瑰,浓烈芬芳;爱如咖啡,苦中有甜;爱如空气,无所不在,无微不至……”这一拓展设计既是对前段教学的总结,又给了学生心灵释放的时空,使学生对“爱”的理解得到升华。学生因性格不同、生活不同、阅历不同、家庭不同,答案自然丰富多采!这也是整节课学生发言最热烈的时候,掀起了教学的高潮。在读懂课文之后把触角伸到了课本之外,这样的发散创新思维训练,把语文教学带入了生活化、实践化的境地,真是一举多得。我们要正确定位“拓展”,不论是文本还是拓展都是为学生的成长服务,避免为拓展而拓展,努力做到入乎其内而又灵活地出乎其外,那就一定能拨开云雾见月明,游刃有余地走向成功!

作者:韦艳青 单位:常州市戚墅堰实验小学


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