第一篇
学生创造思维能力的培养，是素质教育的重要内容之一。传统教学中教师教什么，学生就学什么，学生不思索或少思索，教材是什么题型，学生就会解答这类题型。新课程改革后，教师应大胆实行创新教育，激发学生创造思维能力。
（一）课堂交给学生，锻炼学生的思维意识
当代的素质教育要求我们以“教师是主导，学生为主体”。因此，“新型师生关系”就要求我们与学生建立起和谐融洽的师生氛围。事实证明，在课堂教学中，如果学生受到教师的表扬，课堂表现就会变得活跃，思维变得敏捷。在课堂教学中，数学教师首先要扮演好引导的角色，创设情境，激发学生学习的热情（例如，在课堂中引发学生进行小组交流、讨论），以便锻炼学生思维能力，建立起数学思维意识。也只有充分尊重学生的主体地位，才能扩展学生思维，改变传统教学方式。
（二）创设情境，引导学生多思考
在课堂教学中，数学教师应精心设计问题，引入情境，激发学生兴趣，引导学生自主获取知识。而不是基于把定义、原理告诉学生。例如，教师在讲授一元一次不等式的解法：例1：解不等式2（1+X）<X+1解：去括号，得2+2X<X+1移项，得2X-X<-2+1合并同类项，得X<-1在本题的讲解中，教师设计以下问题让学生进行思考：①不等式的解集的形式是怎样的？②原题的形式与解集的形式有哪些差异？③如何消除差异？学生有了问题，自然会主动学习，同时也会动脑思考，扩展思维。在传授新课的过程中，我们要善于引导学生发散思维、开动脑筋、主动学习。如上题，学生知道去括号、移项、求解集的方法后，学生能主动探索不等式的解法，扩展了学生的思维。
（三）巧设习题，培养学生发散思维能力
习题的训练是数学课的重要环节，对于教材上的习题，可以锻炼学生对书中公式的熟练程度，但为了培养学生的发散思维能力，数学巧设一些课堂练习题。1.巧设习题，使习题多变，一题多解。2.设计开放性习题。例如，“比较2a与a”大小，就是一道很好的开放题。3.学生自编习题，这可以提高学生思考、分析的能力，也可以开发学生的发散潜能。在课程改革的过程中，教师要敢于创新、大胆实践，积极探索课堂教学新模式和新方法。在教学中，要培养学生主动学习的能力，培养学生的发散思维意识，这也是做好数学教师的必备条件。
作者：井霞 单位：康巴什新区第二中学
第二篇
一、创设问题情境，使学生经历探究过程
例如，在教学“多边形的内角和”时，教师可以利用多媒体技术创设如下情境:在屏幕上投影出一个四边形，然后从四边形的一个顶点引出一条对角线，将四边形分成两个三角形，让学生仔细观察这一变化过程，并引导他们从三角形的“内角和为180度”入手，将四边形的内角和转化为三角形的内角和求法，以此类推，即使是五边形、六边形都可以利用这样的方法来分割多边形，并利用三角形内角和来求解。通过教师的引导和学生的自主思考，他们最终可以探究出多边形内角和的公式。通过让学生亲身经历知识形成过程，可以使他们感受到成功的乐趣，从而有效激发学生的探究兴趣。
二、做到学以致用，培养学生空间思维意识
在数学教学中，教师除了要提高学生对基础知识的掌握能力，还要注重培养学生学以致用的能力，提高学生对数学知识的应用水平。例如，在学习了“一元二次方程组”之后，可以将这种运算方法应用到实践中，让学生利用解方程组的方法解决实际问题，意在锻炼学生的数学思维，培养学生的数学思想。作为数学教师，要不断加强学生的数学思维，引导学生运用数学思维解决实际问题，从整体上提高学生的数学技能。同时，数学教师要从多方面引导学生探究思考，提高学生运用所学知识解决问题的能力。总之，高效的教学活动离不开教师的精心设计，只有从学生实际情况出发，才能让我们的教学课堂焕发生机与活力，让学生以饱满的热情投入到教学活动中来。
作者：罗桂侠 单位：吉林省梨树县白山乡中学校
第三篇
误区一认为教师在课堂上讲得越多越好
有些教师钻进了一个“恶性循环”的死胡同:认为教师一放手学生就不知道干什么，教师不讲就认为学生什么也掌握不了，于是用“满堂灌”占领课堂，一讲到底．刚抛出问题，学生还没想，教师就开始讲，总认为讲得越多，学生掌握得越多，事实真的如此吗?案例1高三的解题教学课在我校举行的一次高三年级“高效课堂”优质课评比中，一位年青教师上了一节解题教学课．因刚结束模拟考，所以就以模拟卷中的一道解析几何题为例，然后进行了变式和引申．从习题的设计上看非常好，可该教师从上课铃响一直讲到下课，既没有让学生局部探究，也没有让学生先做一下，于是在大部分时间内学生都在紧张地记笔记，根本没有时间自己独立思考，只是象机器一样机械地接受外来信息．结果在一个月后的考试中，该班学生在解析几何题的得分上依然如故，没有任何提高．因为教学效率高低是取决于一节课学生实际获得了多少，而非教师讲了多少内容．学生的知识并非教师讲的都能获得，它需要通过学生的大脑进行主动建构才能成为自己的知识．根据“学习金字塔”，学习者在两周后还记得的学习内容，会因为不同的学习方式而差异明显．若教师一讲到底，而学生只是听讲、记笔记，其学习保存率只有20%．这就好比往杯子里倒水，一下子倒得太急太快，看似满了，可倒完后一看，杯子里的水不到一半，因为很多水都溅光了．这就是操之过急，欲速则不达的道理．于是就经常听到某些教师责怪学生:“类似的题目已讲过很多遍了，怎么还是不会?”其实我们应该意识到:学生的许多毛病都是老师辛辛苦苦培养起来的．有些深爱学生的老师，正是用自己的奋斗去摧毁自己的目标．“你(教师)总是心太软，心太软，把所有问题都自己扛．”是许多老师的真实写照．如何才能走出这一误区呢?实际上教师只要改变一下授课方式即可，就是别将所有问题都由老师来扛，别把整堂课都占领，成为“话霸”．“有一种失败叫占领!”相反，“有一种成功叫撤退!”即在课堂上老师退一步，多让学生思考一下，多让学生提一些问题并让学生自己来解决，把重心下移，反而会更有效率．
误区二认为教师在课堂上问得越多越好
有的教师走向另一个极端，既然“满堂灌”、“填鸭式”教学是新课程所反对的，那就“满堂问”，多让学生回答，这样不就体现“学生是主体”的理念了吗?案例2高一的概念教学课上学期担任一次市级优质课的评委时听了5节在普通中学上的同课异构的课，参评课题为人教版《必修1》中2.3节《幂函数》．由于教材上具体的幂函数只介绍5个:y=x，y=x2，y=x－1，y=x3，y=x12，且前面已介绍过研究函数的一般步骤和方法，所以其中一位参赛教师就上了一节“满堂提问”的课．该教师把5个幂函数分成了两类，第一类为前面3个初中已学过的函数，第二类为后面两个新函数．他的设计意图是第一类幂函数学生已熟悉，故只要用高中研究函数的方法去问学生即可，而第二类虽是新学的，但可迁移第一类的方法，因此可继续提问学生．那实际授课效果如何呢?一节课下来，学生的反应判若两人．前半节课，学生反应热烈，争先恐后，场面很热闹．虽然是普通中学的学生，但由于学生在初中都已熟知第一类幂函数，故对函数图像、性质等问题，学生都立马回答出来了．可后半节课学生反应冷淡，无论教师怎么问，场面都很沉闷．原因是第二类幂函数学生根本不熟悉，也不明白其图像为何是这样．特别是在证明y=槡x的单调性时，叫了很多学生回答，结果都错，弄得教师很尴尬．深入研究一下该教师的提问，就会发现前面的问题根本没必要问，因为学生都已掌握，即使不问，学生也已知道．这种缺乏思维含量的提问更多的是用来渲染课堂气氛，事实上等同于“白问”，不仅无效，甚至是负效．而第二类幂函数才是真正需要设计好铺垫性、启发性的问题，却仍象前面那样问:它们的图像怎样，性质如何等学生一下子不知该如何回答的问题，整节课只能以失败而告终．该如何走出这一误区呢?诚然，课堂提问是非常有必要的，但也不能矫枉过正，变成满堂提问．如这节课，问题要么太简单，学生不假思索就可回答;要么太深入，学生一下子没法回答．所以，并不是问题问得越多，课堂越有效，而是要根据学生程度进行设计“教育上合理”的提问，让学生能利用已有知识，经过认真思考后能够回答的，但同时又具有一定的挑战性，即着眼于学生的“最近发展区”，只有这样把问题设计到位才能体现高效．
误区三认为多媒体使用越频繁越好
新课标要求“注重信息技术与数学内容的有机整合”，于是多媒体的使用越来越频繁．确实，在有些内容上多媒体有很大的优势，如用几何画板演示曲线的轨迹、立体图形的翻折等，可使学生更直观明了地理解．然而随着多媒体的滥用，有些教师逐渐得了“多媒体依赖症”，甚至出现了一旦教室里多媒体坏了就不能上课的程度，因为授课内容全在课件里．由于许多教师认为课件里可以放很多内容，一节课的容量就比较大，课堂效率自然也就高了．因此就过度依赖多媒体，课件做好后，用电脑板书替代黑板板书，有的甚至一节课下来，黑板很干净．在一次大市级公开课的观摩中，听了一节《指数函数及其性质》的课．该课内容涉及指数函数图像和性质，然后再利用性质解题．开课教师的课件做得很好，列表、描点、连线得出图像的过程全是多媒体演示，包括后面的图像性质得出也是如此．例题与解题过程也都显示在多媒体上，容量很大，课堂上教师就根据课件设计，或提问或讲解，等课结束后黑板上只见到本节课的课题这几个字．要知道有些数学知识如概念、公式、定理等需要在课堂上反复使用，象这节课的指数函数图像与性质，学生需要根据这些知识不断思考问题，而PPT一张一张放映过去，学生没法回头去看，这就影响了学生去记忆和理解，反而适得其反，效率并不高．事实也是如此，因为课堂上许多学生在教师讲题和自己练习时就在不断翻书．毕竟多媒体属于计算机辅助教学，它的功能是“辅助”而不是“主导”．当然，为了节省时间而省去在黑板上抄题目的麻烦或者为学生更加好理解而设置的动态演示等等都是无可厚非的，只不过不要本末倒置，过分依赖．所以要走出此误区，首先要改变教师对多媒体使用的片面认识．因为新课程理念还要求“整合的基本原则是有利于学生认识数学的本质，利用信息技术来呈现以往数学中难以呈现的课程内容．”并不是把授课内容做成课件就万事大吉了．其次就是教师要根据此原则合理利用多媒体，把信息技术的优势体现出来为我所用，才能凸现高效，而非到处滥用．作为数学教师，在任何时候都不要放弃黑板这块主阵地!
误区四“重结果而轻过程”的现象较普遍
根据专家、学者对高效课堂教学行为和优秀数学教师的个案研究得出的基本特征中有一个共同特点:高效率数学教师特别注意数学概念的教学以及学生对数学概念的理解［1］，可大多数教师并非如此．人教社的章建跃博士不止一次地提到:“当前不重视概念教学是一个比较普遍的现象．‘一个定义，三项注意’式的抽象讲解，在学生对概念还没有基本理解的时候就要求学生进行概念的综合应用，许多教师甚至认为教概念不如多讲几道题目更实惠．更令人担心的是，有些教师不知如何教概念．”［2］的确如此，一线教师常常抱怨:“上概念课最没意思，还不如讲一些题目．”所以在概念起始课上既不经历概念的概括过程，也不涉及知识的来龙去脉，对产生概念的过程很快带过，而把重心放在如何应用概念解题的这个结果上．而且这种现象不仅在概念课上发生，在公式推导、定理证明等课上也是如此．教师对证明、推导过程中所蕴涵的数学思想、方法等这些对学生思维有很高锻炼价值的内容顺带而过，只要让学生记住公式定理即可，然后就应用它们来讲解例题．甚至在解题教学中也出现了这种现象:教师只讲题目一步步如何做，而把怎么思考、如何分析的过程也略去少讲了．之所以出现这种现象，究其原因是有些教师在认知上存在偏差:认为教学中不需要教过程，关键是学生会做题，通过大量的题目训练，学生自然会理解，数学成绩也会好．可事实上，这种由大量训练得到的好成绩只能说是暂时的，因为不懂过程、不理解原理，学生只会机械模仿，只会做类似题目，一旦出现稍加变化的题就不知所措．因此要走出此误区，必须要改变教师的这种认知偏差．只有学生学会自己去思考了，即使出现新题型也会自己去做了，这就是常说的“授之于鱼不如授之于渔”．当然，现在需要更进一步，还要“授之于渔场”，这“渔场”就是课堂上的环境、氛围，特别是“探究”的氛围，因此一节课尽量要安排学生去局部探究，这就需要教师去创设探究的气氛，注重这个教学过程，把重心前移，只有这样才能逐渐走出这一根深蒂固的误区．
结束语
对于数学课堂高效教学行为的研究，迄今差不多已有十多年的时间，有了许多研究成果，但现在仍还在不断深入研究井下机电论文，所以哪些做法是属于高效率教学行为，也还处在实践和继续研究中．本文只是提了一下目前一线教师中普遍存在的几种误区，显然这四种片面认识或错误理解的做法肯定不会给数学课堂教学带来高效，当然也不是要完全放弃，而是要合理恰当应用，不要过了，就是走出了误区，“教之道在于度”!
作者：沈金兴 单位：浙江省桐乡市凤鸣高级中学
