1怀特海的儿童教育思想
1．1教育的本质:教会儿童如何运用知识怀特海认为教育是教人们如何运用知识的艺术，这是一种很难掌握的艺术［2］。在教育领域，存在着一大批思想懒惰的学生，现行的灌输式教育是最不费劲的教育方式，教学只是教人获得知识，记忆知识，而没有教会学生运用知识的能力。学生厌恶学习，一方面厌恶教师数年如一日枯燥乏味的教学方式;另一方面，教育领域和其他任何领域一样，宽广的享乐之路，往往通往一个糟糕的结局［2］。教师、学生都是教育领域的主体，对于任何一方而言，若想在此领域追求享乐，不思进取，理想教育的大门是会永远关闭。不能让知识索然无味，而要让它生动活跃起来，这是所有教育关注的核心。怀特海看来，知识并不等于智慧，教育的真谛在于通过运用知识获取智慧。“从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长时间里教育的失败。”［2］在人类历史的长河中，除了某些时候思想活跃、具有创新之外，其他时候都背上了沉重的知识包袱。这些沉重的知识就是呆滞的思想，仅被大脑吸收却没有经过验证和实践，或与其他的知识进行融会贯通。他认为填鸭式教育所得到的呆滞思想，不仅阻碍了儿童的创新力与好奇心，反而使其最美好的东西受到侵蚀。教育只注重知识本身，而忽略了最重要的———如何获取知识。人与动物不同的重要区别就在于人有好奇心［2］。学生动手体验所学到的才是“活”知识，这种活的知识不仅拓宽了孩子的知识视野，更重要的是培养了儿童的动手能力。授之以鱼，不如授之以渔，怀特海没有停留在“鱼———渔”相授的关系上，而是进一步抨击“校外考试”，认为这些考试只能遏制学生智慧的发展，而教育的目的恰恰是启发儿童智慧。在《科学与近代世界》中，怀特海对智慧也有论述，他说:“智慧是平衡发展的结果。教育所要达到的正是这种个性的平衡发展。”［3］1．2教育的过程:遵循节律怀特海认为，孩子的智力发展显示出一种节奏性，这种节奏性特点由浪漫、精确与综合运用三阶段构成。他们交替地占据主导地位，以此形成了不同的循环过程。“过程又有一种节奏”［4］。在浪漫主义阶段，他主张学生过一种诗意的生活，丰富的生命体验会直接影响着今后的学习兴趣和创作热情。“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”［2］。学生只有充分融入课堂，理智的学习才有根基。个体如何进入教学:一是从儿童实际出发，教学才会真正亲近它。二是贴近生活，儿童的生活情境更多地进入教学情境之中。三是尊重生命，激发学生的生命趣味，全身心地融入。精确阶段是掌握精确的知识细节从而领悟原理的阶段。在精确阶段，浪漫退居幕后。它对大脑中的浪漫而活跃的知识进行整理，表示知识的增加和补充。这一阶段，“知识的广泛居于次要地位，从属于系统阐述的精确性”［2］。综合运用阶段是抛弃所有细节而积极使用原理的阶段。此阶段，知识的细节已变成下意识的习惯，它脱离了被训练的被动状态，进入到积极主动应用知识的状态。个体对事物的好奇心重新占据主导地位，即出现了一种“回归浪漫”的情形。个体重新回到浪漫阶段散乱的冒险中，但经过精确阶段，此时的心智是一个受过训练的严密组织。它对知识细节的学习会减少，但个体获取知识的能力却明显提高了，它孕育着新一轮循环的起始。怀特海认为，缺乏对智力发展的节奏和特征的认识，是我们的教育呆板无效的主要原因［2］。1．3教育的基础:尊重儿童个性差异教学活动之特殊在于受教育者是活生生的个体。其特殊性质决定了教学活动之艰难与复杂。怀特海认为，教育成就取决于对诸多可变因素的精妙的调整，因为我们是在与人的思想打交道，而不是与没有生命的物质打交道［2］。每一个体都是独一无二，这就需要教学方法的多样性，教学活动恰恰是共性与个性的相互统一。一所学校若只强调整齐规范的教学，而不注重学生个性的发展，学校教学水平必定平淡无奇、毫无特色。他认为一种思维训练方式不可能适合所有的儿童［2］。“认识论的难题也只有诉诸于本体论才是可以解决的”［5］。知己知彼，充分地了解儿童本体，方能百战百胜。卢梭指出，每个孩子的心灵有他自己的形式，必须按他的形式指导他，他才能获得发展。1．4教育的主题:关注生活怀特海认为，教育只有一个主题———那就是多姿多彩的生活［2］。这一观点主要针对当时英国流行把人的头脑当作被动容纳的机器，儿童不是小大人，更不是被动接收知识的机器。旧教育的弊端在于教授一些枯燥无味又缺乏相关性的知识，儿童仅仅是一个被人塞满陌生概念的箱子，只会造成一些毫不相干的知识的被动接受，不能激起任何思想的火花。教师从来没有教过如何把各种知识综合运用起来，而不能加以利用的知识是相当有害的［2］。如果只教给儿童一些少而精的科目，让他们对所学的知识进行自由想象和组合，他们就会利用这些所学知识去认识世界，并在现实生活中加以运用。学习伊始，孩子就应该感受到发现世界的喜悦，他会发现他所学到的东西，能够帮助他理解在生命中所发生的一系列事情［2］。
2怀特海儿童教育思想的当代价值
2．1正确理解教育的循序渐进循序渐进是每一位教育者所熟悉，并在实际中经常运用的教学原则。常态认为循序渐进就是由易到难、由浅入深，怀特海对于这一确定说法提出了质疑。在实际教学中，较易的科目总是先于较难的科目，这种观点并不对;相反，有些最难的科目应该先学习，这取决于人的先天禀性。怀特海对幼儿学习口语和书面语这一现象进行例证，他说语言是最难掌握的，幼儿却水到渠成地掌握了!这并不是颠覆传统的循序渐进原则，而是对此提出了新看法。教学要有序，但这个“序”并非绝对意义上从易到难，恰恰是教学内容上的“必要优先”。语言是人类生活所必须的工具，但对儿童而言是抽象的，也可“优先学习”。因为智力发展是一种有节奏的循环，并非匀速发展的过程，儿童完全有能力先获得一些相对复杂的知识。美国教育哲学家罗伯特·S·布鲁姆鲍格曾言:“怀特海的思想在哲学原理和教育的日常世界间搭起了一座桥梁，它们适用于当前的行为并可为之提供理由。”［6］关注过程，把握节奏，是怀特海过程教育哲学思想的核心［2］。2．2给予儿童更多的成长自由童年是最接近自然的人生状态。现在的家长为了不让孩子输在人生起跑线上，从幼儿园开始，儿童的业余时间就被各种培训霸占。随着正式进入普通教育体制，很多孩子的厌学情绪日益严重，填鸭式灌输的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义，往往极其有害。卢梭在《爱弥儿》中反复强调“必须把人当作人来看待，把儿童当儿童看待”［7］。在人生的秩序中，应有童年的地位:应当把成人看做成人，把儿童看做儿童［7］。游戏才是儿童期教育的主要生活方式，在游戏中成长，在实践中感悟，才是最适合儿童特性的教学方式。美国教育一个月的知识量只相当于中国教育一天的知识量。相差29天，这29天就是领悟时间。让孩子通过感悟、思考，获得知识，这个时候知识就变成了智慧。而中国教育是让孩子通过感性认识得到知识，或直接得到知识。美国的孩子在最初学习阶段就受到了智慧之神照耀，对待学习将会萌生更多期冀与热情。而中国的灌输式教育，却在不断消耗儿童对待这个世界美好的认知，学习伊始的体验就是不快乐、不自由。幼儿园开始，便是一年如一日规矩地坐在教室，这是身体的不自由;同时还要面对单一重复、枯燥乏味、不能说“No”的抄写作业，这是心灵的不自由。怀特海指出，在不自由的状态下，不仅不会激发出创造力的火花，而且还会使儿童心里最美好的东西遭到破坏，“激发有机体朝着适合自己的方向发展，最自然的方式就是快乐”［2］。2．3以特色课程促进儿童个性发展怀特海认为，学校作为单独的教育单位，应有权利根据实际需要自主研发课程。每一位儿童都是独立个体，为了适应儿童个性发展，丰富多样的学校课程尤其重要。本世纪初，江苏省常州市钱塘桥中心小学只是一所普通的农村小学，该校生源少且多为留守儿童。留守儿童性格内向、缺乏自信心，单一的学校课程并不满足所有学生的需求。2000年2月，针对学生特点，全体教师共同讨论:开创适合学生个性发展的特色课程。至2001年秋季入学，孩子惊讶地发现课表上增加了很多新课程，例如思维训练、足球、英语等。学校还成立了管乐、舞蹈、书法等7个辅导中心。周三下午，学生打破班级、年龄界限，完全依据自己的喜好到7个辅导中心60个选修班上课。新奇的课程内容，让每个孩子的心灵都获得绽放。经过8年努力，学校的每一位学生都掌握了一门艺术技能或专长，学校定期举办各种艺术活动，争取让每一位孩子都成为舞台上的主角。为了给孩子提供更广阔的发展平台，学校连续三年在市美术馆举行了学生书画展，争取让更多的人欣赏淹没在农村环境里的小天才。学生多福作品在全国各类比赛中获奖，农村娃的书法作品还被送往海外展出。校长回忆说:“开展艺术课程不是想让学生成为什么家，主要是希望每一个孩子都能够找到适合自己的发展”［8］。我国地域辽阔，每寸土地孕育出来的生命都极具特色。为了孩子更好发展，当地政府和学校有责任和义务研发更适合孩子个性的课程。每一次对人类社会进步举足轻重的知识革命，都是一次对臣服呆滞思想的反抗［2］。正因为现存教育体制下暴露诸多的问题与不足，我们才需要进一步革新与创造。此外，怀特海的过程教育哲学也影响着学科教学的发展。有人从怀特海教育节奏指出对数学教育的启示:学校数学知识的获取是从浪漫阶段到精确阶段，即从模糊到精确［9］;有人从过程哲学视野强调音乐教学目标、教学内容等的生成性，强调回归生活世界的音乐教学，以及音乐教学的对话性和建构性［10］。总之，怀特海的儿童教育思想值得借鉴，其关注儿童的个性、兴趣，重视教学的原则，培养儿童的智慧等，对21世纪的中国教育很有启发。
作者：李慧 单位：湖南师范大学 教育科学学院
