自改革开放以来，我国职业教育课程改革领域先后引入了MES课程、能力本位课程、学习领域课程等国外先进的课程理念与模式，与此同时，一批本土化的课程改革方案也纷至沓来，如项目课程、工作过程系统化课程，这些课程理念与模式在很大程度上重塑了人们对职业教育课程的认知，即职业教育课程开发应以工作过程为课程开发的逻辑起点，而不应以存储知识为依凭。尽管人们对何谓“好”的职业教育课程有了清晰的判断标准，但如何让这些理念真正地落实到课堂层面，即落实到教师的教学、学生的学习之中，仍是职业教育课程改革向纵深推进所不得不考虑的现实问题，而教师对课程改革的良好适应正是“课程改革蓝图”变为“课堂实践”的重要桥梁。因此，课程改革的实质是教师的自我革命，没有教师的积极参与主动适应，任何先进的课程改革蓝图都只能停留于理念层面而难以落地，而本文的研究旨归正是为了能够揭开课程改革从理念到实施过程中教师适应的“黑箱”之谜。
一、职业教育教师对课程改革适应的问题表征
职业教育课程改革的核心任务就是要打破传统的以学科知识传授为主要内容的课程模式，建立以工作任务为中心、能力本位为导向的课程模式。这一转变无疑对那些已经适应了传统课程模式的教师带来切实的冲击与挑战，而找到教师在适应课程改革过程中所遇到的问题无疑就成了指导教师应对挑战的关键所在。
（一）教师角色定位难以契合职业教育课程改革期待
职业院校教师的角色转变是应对职业教育课程改革的先导，没有角色意识的更改很难带来角色行为的转型。然而，长久以来，由于绝大多数职业院校教师都是由普通高校所培养，在其求学过程中，对教师的角色认知与评价一直是在“经师”观念的浸染下形成的，而在其成为教师后，这种定位也长期统治着教师的专业化发展道路。这种观念具体表现为：在教师与课程方案、教材的关系上，教师是被动的执行者，主要担当“传声筒”的角色；在教师与学生的关系之中，教师是知识的传授者，课堂的管理者与控制者，主要担当“裁判官”的角色；在教师与知识的关系上，教师则是知识的传递者，负责将知识从书本转移到学生头脑中，主要担当“搬运工”的角色。而职业教育课程改革对教师的角色定位俨然有了不同于过往的新期待，这种期待要求“教师在整个教学行动过程中，扮演着一个组织者、协调人的角色，勤于提供咨询、帮助。一个好的教师，还应该是一个学习情境的设计者、塑造者，一个学习舞台的导演。”[1]因此，课程改革对教师角色的新期待与教师对传统角色的“迷恋”成了阻碍职业教育课程改革深入推进的一个关键瓶颈。
（二）教师教学理念难以摆脱“学科”思维羁绊
彻底解构学科课程模式在职业教育课程改革话语中的统治地位是众多职业教育课程改革方案的主要目标，这是由职业院校学生的学习规律与职业教育的“职业”属性所共同决定的。尽管在理论层面，学科课程模式已被众多研究课程的专家学者“弃如敝屣”，但在课程实践层面，在真实的职业教育的课堂中，学科课程理念与模式如同“幽灵”一般，时刻萦绕在学校管理者和教师的头脑之中，并时常以一种“新瓶装旧酒”的形式堂而皇之地出现在课堂上，而改革能够真正起作用的地方只有课堂，课堂是抵抗、改造和创新的据点，没有课堂层面的改革，任何课程改革蓝图都将停留于文本层面。尽管政府和学校投入了大量的资金和精力来改造传统的学科课程模式，但这种改革往往多停留在了政府的文本和学校领导的讲话之中。深入到教师的一线教学后，会发现教师们往往并不“买账”，在教学方法、组织、实施、评价等一系列关键教学要素上依然延续了传统的学科教学模式，已然达到了“运用而自不知”的状态。在课程改革的显性层面（专业教学标准、课程标准、课程名称等），当传统的学科课程体系被以工作过程为中心的新课程体系取代后，所期待的改革结果并没有真正地在课程实施层面发生。这是由于教师在面对被打破的传统学科知识体系时，往往感到不知所措，仍然以学科逻辑将打碎的知识串联起来，用传统的教学方法与手段来组织教学、传递知识，将学生视为知识的“接收器”，没有意识也没有能力按照工作体系的要求重新组织知识、实施教学。因此，课程改革期待教师应具备的“能力本位、学生中心”教学思维与教师对“学科本位、教师中心”教学思维的“抱守残缺”成了阻碍教师适应课程改革的关键矛盾。
（三）教师能力结构难以满足职业教育课程改革需要
职业教育课程改革不仅仅是“教什么，怎么教”的改革，更是一项具有综合性、系统性特征的改革，它需要教师的能力素质同新的课程模式相匹配，也就是说课程模式与教师能力是互为其存在的前提。传统的学科课程模式对教师能力素质的要求过于关注其是否真正掌握了某一专业的完整学科知识以及传授这一知识的能力，而以工作逻辑为知识组织轴心的新课程模式对教师能力素质的要求已经发生了质的变化。它需要教师应具备如下的能力结构：“基于职业的专业理论、基于职业的专业理论的职业实践、基于职业的教育理论、基于职业的教育理论的教育实践。”[2]只有拥有如上能力结构的教师才能够真正把握课程改革的思路和内涵，才能真正将课程改革理念落实到课堂之中，落实到教学与学生的学习之中。然而，由于我国尚未建立职业教育教师能力资格标准和严格的职教教师准入制度，大部分教师都来自于普通高校，并未接受过系统的职业教育专业教学法的学习，教师对职业教育学生学习规律和教学规律知之甚少，对职业教育课程开发理论与技术更是闻所未闻，这在很大程度上影响到教师对课程改革理念的认知和行动。而在改革课程改革实践过程中，也往往会发生由于教师没有领会到课程改革理念的真谛和自身能力素质的不足而导致课程改革“夭折”的局面。
（四）教师课程改革行动难以获得相应外部支持
职业教育课程改革行动不应该仅仅关注教师是否具备了课程改革所需要的能力素质，教师是否按照课程改革要求将改革课程改革理念落实到课堂之中，还应该聚焦于教师的课程改革行动是否获得了足够的外部支撑来保障其顺利实施。然而，通过对当前课程改革实践领域的审视，教师的课程改革行动往往成了教师的“单打独斗”，很难获得相应的支持。一是缺少必要的硬件支持。职业教育课程改革旨在打破“在黑板上修汽车，在教室里种庄稼”的课堂生态，实现“在真实或仿真的工作情境之中通过‘做中学’的学习形式建构职业能力”的课程改革目标。然而要想实现这一目标，必然需要足够的实习、实训设备，教学设施等课程资源为依托。然而，由于企业缺乏参与“校企合作”的动力和职业学校本身办学经费的紧张，导致该理念往往只能停留于文本层面，难以获得支撑课程改革实施的资源。二是缺乏必要的激励机制支持。职业教育课程改革需要教师投入大量的精力和时间，这种投入在短期之内很难有明显的收益，反而很可能影响到教师正常的教学工作而导致“得不偿失”。因此，在具体推进课程改革的过程中，往往出现由于没有适当机制来保障参与其中的教师获得与其投入大体相称的“收益”，而导致课程改革最终成为教师之间踢来踢去的“皮球”。三是缺乏必要的智力支持。职业教育课程改革绝不仅仅是教师自己的事情，它需要得到来自企业专家、课程专家所提供的支持才能够顺利推进，但由于众多职业院校管理者没能认识到职教课程改革的系统性和复杂性，完全将课程改革任务“压”在教师的肩上，导致众多教师由于自身视野的局限而难以承担。
二、教师适应职业教育课程改革问题的归因
为了能够有针对性地消解教师在适应课程改革过程所遇到的瓶颈，需要对造成教师适应问题的成因进行分析，这样才能对症下药，采取能够切实提高教师对课程改革适应能力的对策，使职业教育课程改革从“蓝图”变为“坦途”。
（一）教师能力素质的“先天不足”，导致教师无力适应
目前，职业院校教师绝大部分是高校毕业后直接走上工作岗位的，不仅缺乏职业教育教师的任教经验，也很少具有作为预备教师的经历，尤其是在职业学校进行教学实习的经历，同时他们也较为缺乏所教专业的相关企业工作经历。例如，“根据教育部高教司对辽宁、四川、陕西、湖南、江苏5省30余所高职高专院校教师队伍现状的抽样调查显示，高校毕业生直接任职者高达66%，而从企业调入者只有11%”。[3]而且这一类型的职业教育的教师所接受的教师培养模式主要是“专业+教育学+心理学”。这种模式的典型特征是：学生在普通高校或者职业技术师范院校接收专业教育的同时，或者是在完成相关的专业学习之后，再接受与普通教育师范生相同的普通教育学和教育心理学的教育。实质上，这种模式只是简单地将专业学习和教育学、心理学机械地叠加在一起，并没有根据本专业的需要而开设专业教学论课程，导致教师无法将专业学习和教育科学的学习之间建立起有机的联系，这也导致大部分教师并不具备课程开发的能力和素质。职业教育课程改革对职业院校教师的能力提出了切实的挑战，而能够胜任这一挑战教师的能力应涵盖以下四大范畴，即专业理论、专业理论在职业实践中的应用、职业教育理论（课程理论、专业教学论、方法论）、职业教育理论在职业教育实践中的应用（课程开发、教学方法、组织）。而由普通高校或职业技术师范院校所培养的预备职教师资在能力结构上缺失严重，因此，如何进一步提高教师基于工作过程进行课程开发和教学设计的能力成为当前推进职业院校课程改革的当务之急。
（二）课程改革方案的“变动不居”，导致教师疲于适应
我国职业教育的课程改革一直是以一种“自上而下”的改革路径来推进，政府在课程改革的理念、方案、资源分配、评价等一系列要素上都拥有绝对的话语权力，这就意味着政府既是课程改革的“设计师”，又是评价课程改革成果的“裁判员”，而且更为重要的是其还拥有课程改革所需资源的分配权力，而真正要实现课程改革蓝图的广大一线教师则成了政府课程改革方案的执行者。这一改革路径虽然在一定程度上可以最大限度地聚集有限资源去达成课程改革目标，但由于课程改革本身是一项具有长期性、系统性为特征的综合性改革，而政府官员和校长任期的相对短期性又导致其要求学校在制定课程改革目标时都要在一定时期内就产生具体可见的课程改革成果，而这是与课程改革自身属性相违背的。同时，课程改革方案也经常因为不同任期内政府官员、校长课程改革理念的不同而导致课程改革方案的不断变动，有时甚至会“另起炉灶”，完全推翻过去的课程改革方案。在这样一种课程改革环境下，课程改革几乎成了一项“政绩工程”，改革本身成了政府、学校所关注的重点，而为何改革，改革的初衷则无人问津。改革如同浪潮一般一波一波地向职业院校“侵袭”，往往出现上一轮课程改革在没有得到充分实施的情况下，下一轮课程改革就再次袭来这样的情况。尽管这样一种课程改革表面上看“热火朝天”，但真正能在多大程度上改变真实的课堂生态，并没有获得课程改革设计者的关注。反而在这样一轮又一轮的改革中，教师逐渐感到了迷茫和沮丧，从而丧失了对课程改革的热情，课程改革也成了教师的一项“负担”，而不是获得能力素质提升的契机。
（三）教师在课程改革行动中被边缘化，导致教师无心适应
在职业教育课程方案的实施过程中，教师绝不仅仅是一个被动的“执行者”的角色。课程实施的过程是一个动态的、创生的过程，而不是一个静态的、机械执行的过程，课程计划仅仅是一种方向上的参考，绝不是对教师教学的一种“规制”，这一过程亦是师生在具体的课堂情境中通过共同合作，创造新的教育经验的过程，课程在本质上具有经验化、情景化和人格化的特征，在课程创生的过程中，已有的一整套课程改革方案都仅仅是一种方向上的指引，不可能完全控制和决定教师教学的每一个步骤。因此，教师在课程实施过程中的重要地位决定了其必须积极地参与到课程改革的每一个步骤与环节，这将直接关系到教师对课程改革旨归的把握，也关系到课程实施的质量。将教师排除在改革之外的课程改革注定是要失败的，从专业方向的选定、课程体系的构建、课程标准的制定，直到课程实施与评价，所有这些课程改革的关键要素都不可能去自我规划或启动，所有这些都必须要由教师来完成，只有参与到改革实践的教师才可能有能力去开发和执行课程改革计划，最终导向积极正面的变革。然而，审视当前课程改革的现状，课程改革成了政府官员、课程专家以及职校校长的“自娱自乐”，很多一线教师并没有参与到职业教育课程的改革之中，“行政部门热火朝天,学校教师两头敷衍”是当前职业教育课程改革的真实写照。[4]教师在课程改革过程中缺失话语权力很可能造成其对课程改革抱有消极的态度，表面上摄于学校的权力和专家的光环呼应改革，但实际上却是暗中抵制改革。
（四）政府、学校在课程改革行动中的功利化，导致教师急于适应
当前，我国职业教育课程改革领导管理体制是一种“自上而下”的管理模式，政府在课程改革过程中集改革的设计者、指导者、管理者、监督者、调控者及评价者等多种角色于一身，致使职业学校并不是课程改革的真正主体，教师也是课程改革的被动执行者。因此，政府在课程改革过程中具有不容置疑的绝对主导地位，而政府与学校的关系往往也是一种指令和执行的关系，学校在这样一个过程中并没有很高的自主权力。在这样一种改革态势下，在“教育锦标主义”“政绩”理念的影响下，课程改革将很难按照其自身规律的要求进行推进，而极有可能按照最大化产出政绩的方式，“生产”课程改革成果。在这种情况下首先十分关注课程改革是否能够产出可见的成果，尤其是可以用具体的数字指标来进行衡量的成果，其次这一成果是否能够在较短时期内达到。在这样一种功利化心态的影响下，教师必将急于在较短时期内就完成学校布置的课程改革任务，而弄虚作假、包装粉饰就成为教师应付课程改革任务而不得不掌握的“技能”，这样的课程改革也让教师在教学过程中费力不少。
三、增强教师对职业教育课程改革适应能力的策略探析
职业教育课程改革不仅仅是要改变传统的课程理念与模式，而是要改变千百万职教教师的观念，改变他们每天都在进行的、习以为常的教学行为，这对教师而言几乎就是自我革命，其艰巨性就不言而喻了。因此，增强教师对课程改革的适应能力需要多管齐下、综合统筹，也需要多方合作、协同创新。
（一）健全外部保障制度，改善教师课程改革软环境
职业教育课程改革呼吁教师能够充分发挥自身的主动意识和创新能力，这是一个破旧立新的过程，这就意味着无论是骨干教师还是普通教师都需要具有一定的批判与创新思维。然而很多学校虽然支持教师进行课程改革，但许多教师的批判与创新思维时常被无形的学校文化所淹没，许多教师因为惧怕创新所带来对权威挑战的惩罚，而失去了革新的勇气。因此，如果学校缺乏支持课程改革的文化，缺乏对教师革新思维的宽容，缺乏对改革过程中失误的理解，无疑会压缩教师参与课程改革的空间。为了能够保障课程改革获得顺利推进，需要通过制度创新改善教师参与课程改革的学校文化氛围。首先，通过在学校层面成立专门的课程改革规划管理机构，协调各个职能部门，为教师的课程改革提供服务支持。课程改革是一项综合性的革新举措，不仅仅是“改课标、编教材”，对学校课堂与教学形态常常具有颠覆性的影响，而这需要各个不同的职能部门协同合作才可能实现，而“条块分割”的管理机制往往会造成课程改革创新被冗余繁杂的批条子、盖公章等行政手续所延误，无形中使得教师投入了不必要的精力在一些琐碎的事情上。其次，学校需要营造支持教师进行课程改革的文化氛围，不能过分运用市场化手段管理教师，也不能过于追求效率而忽视效益。许多教师在课程改革过程中会出现许多负面的情绪，如紧张、焦虑、压抑、担忧等，针对出现的这些问题，学校的制度建设和管理方式应对教师在课程改革过程中存在的不足给予足够的宽容和谅解，减少教师不必要的非课时或课业负担，削减烦琐事务对教师时间的随意侵占，为教师的课程改革实践“减负”，让其能够“轻松上阵”。
（二）构建长效培训机制，提高教师培训针对性
由于当前职业院校教师的能力素质无法契合新的课程改革方案的需求，导致课程改革仅仅能够停留于理念层面而难以落地，因此，加大对教师的培训工作，无疑是在一定时间内提高教师能力素质的一条重要路径。然而当前针对教师的培训过于注重学历的提升而忽视教师能力的成长，一些集中的培训或是带薪学习无法从根本上提升教师的能力素质。经历过培训的教师往往可以在笔试测验时获得较好的成绩，但具体到教学案例、教学场景等真实教学问题的处理上，许多教师仍然延续过往已经习惯的方法。因此，职业教育教师的培训应该增强培训规划的系统性、培训内容的针对性以及培训过程中的实践应用性。首先，就培训规划的系统性而言，应从培训目标、培训内容、培训方式等所有培训要素着眼进行综合考量，并结合自身的办学方向和教师能力素质发展的要求，进行科学的筹划，应尽量避免培训目标的模糊性、培训项目的无序性、培训内容的重复性、培训方式的单调性等问题，从系统规划职业教育教师培训体系着手解决这些问题；其次，就培训内容的针对性而言，应以课程改革对教师能力素质的需求为依据，以接受培训教师的来源、教龄和能力素质的不足为参考，分类设计培训方案，提高培训内容的针对性及有效性；再次，就培训过程中的实践应用性而言，应避免传统的只重视理论知识传授的“空对空”模式，结合教师在教学实践中所遇到的问题、困惑及其教师工作任务的要求，采取互动性、实践性较强的专题研究、角色扮演、案例分析等授课方式为主，深化同企业在教师培训工作上的合作，积极落实培训方式与形式的真实性和实践性，以教师的能力发展为培训目标。
（三）完善评价激励机制，增强教师课程改革积极性
如何提高教师参与并适应职业教育课程改革的积极性是当前推进职业教育课程改革的另一个关键问题，参与课程改革的教师普遍反映当前的教师评价体系不完善，对积极参与课程改革的价值认定过低，参与课程改革的教师和没有参与课程改革的教师在考核时差别并不明显，对于教师参与课程改革的一些隐性工作量（企业调研、编制课标、设计教学方案）并没有纳入教师的考核评价中，而考核结果又直接和工资待遇、职称评定相挂钩。所以，除了个别对传统教学模式不满的教师能够认真对待以外，绝大部分教师并没有足够的热情去投入到需要耗费大量精力和时间的课程改革实践之中，在这些教师看来，课程改革是一件“费力不讨好”的事情。因此，增强教师对课程改革适应能力必须从提高教师参与课程改革的积极性这一层面着手解决，而革新传统的教师评价激励制度就成为必由之路。首先，教师评价激励制度的构建应以面向未来发展为原则。职业教育课程改革中教师评价激励制度的构建除了要看重教师在过去课程改革中所获得的成绩表现外，更要注重教师未来的发展，评价结果的使用不仅仅是用来决定教师应获得何种薪资待遇，更是用来指引教师应在哪些方面发展自己，最终使得自身能力素质能够同课程改革需求相契合。其次，教师评价激励制度的构建应注重公平的原则。对于那些承担了课程改革任务的教师，职业院校可以考虑将其劳动投入按照一定比例换算为传统的课时数或科研成果，也可以将其单独列为评定考核的一项重要指标，唯有如此，那些参与到课程改革中的教师才会获得公平感，才会认为自己的投入是值得的，而公平感的获得直接影响到教师对自身投入的态度。最后，教师评价激励制度的构建应注重评价程序的规范和评价过程的公开，这是保证评价结果发挥激励效果的重要保障。
（四）加强教师团队合作，建立职业教育课程改革实践共同体
职业教育课程改革的主体是教师，最大的阻力也来自于教师，教师在课程改革过程中所遇到的最大问题就是其能力素质难以契合职业教育课程改革的需要而导致课程改革理念难以经过教师之“手”实现当前课堂生态的转型，并以此为基础实现职业院校学生学习范式的转变。因此，单独凭借教师自身的能力已经难以顺利实现课程改革的预设目标，这就需要通过构建一个能力互补、各取所长、团结协作的课程改革实践共同体来承担这一任务。这一实践共同体是一系列与课程改革相关的人员（教师、企业专家、课程专家等）基于共同的课程改革目标而结合在一起，基于自身不同于团队其他成员的能力素质，以开放交流、信息互换为沟通原则，以互助合作、协同创新为组织依据，致力于推动职业教育课程改革推进的协作型、创新型团队。这一实践共同体主要包括了3种类型的成员：一是教师，教师在团队中处于最为重要的主体地位，这不仅是由于教师人数最多，更为主要的原因是教师是将课程改革理念转变为课程改革实践的唯一“桥梁”，这就不仅需要教师能够积极主动地同团队内部的其他成员通力合作，更需要其在合作过程中，把握课程改革理念的实质内涵，并在合作过程中实现能力素质的提升；二是企业专家，企业专家由于处于工作一线，对专业所对应的岗位应具备何种能力素质具有十分清晰而明确的认知。因此，在人才培养目标的定位、课程标准的制定、教材编写、实习实训设备的购买与使用等课程改革的环节中，都需要教师同企业专家进行沟通和交流后方能敲定，但由于企业专家并不熟知教学规律和学生学习规律，也不可过于迷信企业专家。三是课程专家，课程专家在团队中的主要职责是负责廓清课程改革过程中每一阶段的目标，并指明每一阶段应当完成的主要任务，提供一整套的课程开发技术供学校使用，并指出学校在改革过程中的失范行为并予以指导。
作者：蒋梦琪 石伟平 单位：华东师范大学
