一、功能失灵:教育学备受指责的根本原因
教育实践中矛盾错综复杂之时，就是检验这些实践的理论基础之日。从90年代开始，人们感到教育学已失去了它的可靠性，需要对教育学进行一次痛苦的重新评估。从学科功能的角度寻找线索是极为自然的，一门成熟的学科无以替代的“功能”在于原创性、高水平的学术成果，重大的社会影响和获取社会资源的能力。教育学备受指责的根本原因，在于它的功能失灵，主要表现在以下四个方面:教育学的依附性太大、理论性不强、实效性不显和教育研究的可替代性。
(一)依附性大:教育研究的他律现象
1806年，德国教育家赫尔巴特发表《普通教育学》，力图建构一门“科学的教育学”。自此，教育学踏上了漫长而曲折的“科学化”之旅。经过两个世纪的改造，如今，科学一实证主义教育学已然大获全胜，哲学一思辨教育学已退至教育学的边缘。然而，教育学的注意力集中到“科学性”或许已成为一个时代错误，甚至是一个有代价的时代错误。因为漫长的科学化改造，并未使教育学成为一门公认的“科学”，相反，科学方法论的引入使得教育学面临着种种危机与挑战。无论是在历史上还是现实中，教育学经常被排除在科学的大雅之堂之外，并不时地遭遇鄙视与怀疑的目光。哈佛大学哲学家乔赛亚•罗伊斯提出反问“教育学是一门科学吗?”，承认自己并不愿意将“科学”这样一个自负而舒坦的字眼放在吃力而困惑的教育艺术上。教育学的这种尴尬地位，不排除有学界对教育学误读和歧视的因素，教育学自身的依附性、教育学探究中的他律现象则是其深层次的原因。教育学理论研究过多地呈现出一种他律、获得性的品质与特征，造成教育学者个人主体精神的“虚化”和整个教育学的“矮化”。一个客观事实显而易见:教育学子学科与母学科内容重复、交叉边缘学科干扰、教育学逐渐被其他学科所占领，“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”。简单的搬运、机械地移植其他学科的研究成果而丧失应有的独立地位，教育学成为其他学科的“园地”。这样，各个学科理论都在教育学中占有一席之地，人们看到的更多的是别的学科“占领”的、作为其“殖民地”的被支解了的教育学，很难识别与理解教育学的本体面目及追求。这种外化、他律化的逻辑及标准，使得教育学的依附性增大，独立性及自主意识的缺乏又进一步加剧了教育学在学科群中的弱势地位。
(二)理论不足:教育学沦为工具性科目
一门独立学科，理论的丰富与足够是其立足之本，是其学科地位的重要支撑。教育学这门学科的现存问题恰恰在于它的理论性不足、概括性不强、普遍性不高，因而也就难以发挥其直接深化认识、间接指导实践的本质功能。一个怪象在折磨着我们，教育学理论不仅遭到来自其他学科领域普遍的蔑视，而且也遭到教育实践领域的广泛抵触。教育学理论的被怀疑、蔑视及排斥，在于教育学的”“守成性”和“不确定性”，教育理论尚不能令人信服地解释各式各样的教育现象。教育学出现了危机，在学术竞争激烈的高等学府中难以立足。在其他学科领域里的理论专家看来，教育只不过是一个职业化了的领域，不值得进行深刻的理论探讨。他们甚至认为，“教育无学”，教育领域无法产生根基性、原创性和具有发散性的学术成果，教育学者无权使用复杂的理论术语进行写作，教育研究被视为非学术领域。在实践领域的教育工作者看来，教育理论往往是模糊不清的，似是而非的，对实践的解释又是模棱两可的，众说纷纭的，这样极大地影响到教育理论的严密性和严肃性。在许多人的眼中，教育学没有明确的、深刻的理论，缺乏系统完整的概念和方法，缺乏清晰的自我定位及独立的观念与思想，和其他学科关系暖昧，东拉西扯地掺进其他一些学科理论，没有自己独立的研究范畴和话语体系，只是借用其他学科的研究成果来研究人的发展问题而已，进而沦为‘教师培训’的工具性科目。
(三)实效性低:教育学的指导能力弱化
理论与实践之间的矛盾是教育学危机的终极根源，对于教育学学术地位的质疑更主要来自实践界。法国学者E•涂尔干责难:“教育学往往是一种乌托邦式的文献”。而在教育管理者乃至教师看来，教育学理论基本上空洞无用，“理论经常性脱离实际”。教育理论在教育实践中并无实质性的发言权，因为实践界看不到所谓的教育理论对教育实践的指导价值。丧失了“指导实践”这一功能，人们就有充分理由对教育学提出怀疑和质询。面对已经发展变化了的现实，教育学应有的教育实践指导能力反却弱化。现今的教育理论没能展示出充分的说服力，实践界也不愿接受教育理论的指导，教育理论界提出的建议很难被政策制定者所采纳。种种短视的、急功近利的动机与需求迫使教育不断地改来换去，使其无所适从，陷入重重危机。在过去的30年里，我国教育改革所作的最好的尝试只是仔细地观察其他国家学校的改革，仿效别国的做法。这种仿效，有时会犯下邯郸学步的错误，因为学校改革更多地依赖于它所处的民族文化氛围。缺乏理论指导的教育教学实践，尤其是当代的学校教育，因缺乏明确的自主性立场与内在性依据，总是忍气吞声地承受着社会各方的责难与抨击。教育不幸成为政治和文化的替罪羊，教育实践的方式愈来愈受到来自四面八方的批评，要求接受改造和进行实验，但教育学却无法找到一种显示出其学科地位的声音去做出回应。
(四)可替代性:教育学者的身份危机
学科是否具有独立的学科地位和不可替代性，在一定程度上取决于它是否具有确定的、专门的和独特的研究方法，以及自身理论的复杂程度和完善程度。长期以来，教育学的专业特性未能得到很好地体现，教育学的核心专业知识不足，尤其是其系统化和排他性不足，因此社会认可度不高。在现代社会中，教育具有经验性的一面，每一个人都有关于教育的体验，每一个人都不是完全的教育外行，每一个人都可以对教育说上一些道理。由于教育这种感性或者经验的一面，也由于现代社会各种媒体的发达，人们可以畅通无阻地通过各种渠道，在各种场合对教育领域中的问题发表自己的见解，这在一定程度上降低了教育研究的专业性。教育学的专业化程度低导致教育研究人员鱼龙混杂及在实践中可有可无的状况，教育学者出现了身份危机。与其他学术领域相比，教育研究领域更多地由非专业人员所“占领”，谁都可以成为自己的教育专家。教育领域日益成为一个公共领域，越来越多的人对教育领域的问题予以越来越多的关注，越来越多的学科的学者进入教育领域，对感兴趣的教育问题、教育现象进行探讨。专业化程度低的原因并不完全在于教育学缺乏专门的研究方法和独特的范式，更主要是教育学的知识体系和概念体系不够丰富，造成教育研究的门槛太低，可进入性太大。缺乏专门研究方法并非教育学一家，恐怕也会同样发生在经济学、政治学、社会学等学科领域。在各类学科中，自然科学的专业性来自它们对研究对象的深入程度，人文学科的专业性主要来自于学科积累起来的巨大的知识量，社会科学介入两者之间，其专业性主要来自对现实社会的了解和回应，既需要广泛的社会调查，又需要深入本源。法学与教育学有很大程度的可比性，二者同处在社会科学的大家庭内，都源于哲学的母体，都一直在关注人与社会，都在走一条科学化之路。尽管法学的科学性也偶尔会受到怀疑，但其体系之完备，实践之有力，地位之强势却为世人所公认。借鉴法学这些同类型但更为成熟更为强势的学科发展的经验，有利于明确我们的方向，作出明智的选择。
二、衡平法则:教育学赢得尊严的可能路径
教育学要赢得尊严，捍卫自己的学术地位，关键在于自身学科功能的有效实现。衡平法则是一套关系协调和利益平衡的方法准则，其理念来自于古罗马，拉丁文“衡平”带有“平准”和“融合”的意思。衡平法则立足于变化了的有差别的社会现实，致力于实现永远的共同的理想。它以客观事实为基础，以机会公平为原则，以平等自由为主线，以效力、秩序和协调为手段，并以和谐共荣为目的，起到一种弥补相对方不足的功效。衡平法则的形式简单灵活，注重实际，教育学的发展需要采用这样一种法则和理念，以保持一种“冷静的激情”，既能容纳反省性的批评，同时又不失创造性的力量。
(一)学科融合:教育学与相关学科的衡平
在屡遭歧视的不利环境中，教育学似乎进入了“冰河时代”，教育学者逐渐丧失了争取平等的学术地位和指导教育实践的信心和勇气。乐园真的失去了吗?当前，教育的车轮处在一个历史的加速度时期，新的曙光正在破晓，社会对教育学提出了强化的要求，教育学必须作出回应，经历一次“重大的改造”，并努力保持良好的精神状态。学科融合是学科发展的健康征兆，是学科体系完善的实效路径。早在1929年，杜威在《教育科学的资源》中就明确地阐述了一个重要的观点。他指出:“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性，意识到要使教育过程明智地按照指定的方向进行，必须援引多种科学。”［7］教育学旨在探讨“人的成长发展”这一复杂问题，广泛地吸收和借用其他相关学科的研究成果，几乎是不可避免的。在一定程度上，“借用”只能说明教育学的“开放性”，并不足以对其学科地位构成致命动摇。教育处在现代社会的中心，又是极其复杂的事业，成为各门学科共同关注的主题。教育研究不只限于教育范畴，其跨学科、多视域的研究范式是教育学趋于完善和走向成熟的必然归宿，多学科的加入并不是教育学的终结，而是教育学再生的起点。从历史上看，教育学的诞生就与这些学科的加入有直接关系。现在，教育学也没有必要固步自封，而应架设起多学科交流的平台。教育学的相关学科并不是教育学的内容，仅仅只是教育学的资源。教育学与社会学、心理学等学科具有密切关系，教育学需要“借助”于这些学科，旁征博引各家学说，但这种“借助”必须充分考虑教育学自身的“独特任务”，以免把教育学降为这些学科的应用学科。教育学要真正获得独立和尊严，首先必须对教育现象和教育实践形成自己独特的视角和思考方式，有选择地吸收其他学科的成果，作为教育学的养料、空气甚至阳光，然后在教育的土地上开花、结果。
(二)回归生活:教育理想与现实的衡平
教育学的弱势，在很大程度上是它未能充分考察教育的特性而被其他显学所左右，结果是游离于教育世界之外，失去了自身的价值判断，离生活越来越远。当前的教育学技术化只能产生进步的错觉，而教育中的那些真正的原则问题并未受到触动。这种寻求可靠思维程式和技术规范的愿望使教育的内在反省性被眼前的利益悄悄地替代，教育的理想蜕变为目标，结果是教育学离教育现实越来越远。因此，过多地强调教育学学科的科学性反而束缚教育学的正常发展，教育学不必遵循以往那种并不科学的科学化逻辑，理应回归生活，在教育的理想与现实中作出某种程度的衡平。教育的显著特色是与人的存在与成长密切相关，教育学的突破，需要从对“人”的认识开始，重视人文关怀与价值生成。教育是培养人的社会活动，是现代人的一种生活方式，是“生活世界”的一个重要组成。教育是在生活中实现的，教育要从科学世界走向生活世界，从主要用科学方式转向主要用生活方式。教育学要回归到生活的本源上，以生活中的“对话”来唤醒和引发蕴藏在人的身上、属于生命本有的力量。教育学的最终实质，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授它的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。教育学科发展的内在核心是对“人”的认识和研究，主要是对教师和学生的研究，并形成独特文化品格。在这个意义上，反映时代精神的教育学是一门具有鲜明人文色彩和价值追求的学科，旨在提升人的价值、使人获得更加有效的发展。
(三)问题解决:教育理论与实践的衡平
学科的学术地位主要取决于两种力量，一种是严密的理论体系;另一种就是实践界的认可。独立的成熟学科必须同时具备两个方面:理论足够和实践有力。一门学科如能顺应社会发展趋势、满足社会实践需要、对本领域社会实践进行有效的理论指导，必将得到极大发展;反之，就必然遭致萎缩与凋亡的命运。这一点我们已经可从经济学、政治学、法学等社会科学的发展历史中得到验证。教育学是一种综合的学科，是一种实践的学科，是一种思想与行动紧密结合的过程。教育学的现实性存在依据不仅在于其丰富、深刻的理论，也在于其方法、技术和指令，在于其对实践的有效指导。深化理论，直面实践，这是教育学学科独立性形成之根基。最好的理论具有最强的实践性，对于教育学来说尤其如此。教育理论本身不是目的，理论认识的终极目的在于教育实践，在于指导教育实践和为教育实践服务。教育学作为一门社会科学，其存在的根据、意义和价值，主要在于它对现实的洞察力和解释力。教育学的角色主要是指导、启发和帮助实践，消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处。教育学要赢得尊严，就必须真切地关注现实的问题，有真“问题”，才会有真“理论”和真创新。教育理论要深深地植根于教育实践，返回于教育实践的创造本性之中，回到真实的教育之境来，直面中国教育现实中亟待解决的问题。教育学要促成教育理论与当代教育实践的紧密结合，致力于发现和解决当代教育发展中的重大课题，不断获得新的要素和新的生命力，成为实际功效显著的活的学问。
(四)拓宽视野:宏观教育与微观教育的衡平
教育学要赢得尊严，唯有进行深刻的反思，对其已经走过的道路和已经获得的成果作出更加明晰的判断，以改善进一步的行为。教育学危机是一种综合的、整体的危机，是学科发展过程中历史的和现实的、内部的和外部的各个要素的多重冲突。教育问题也许并不完全是教育自身的问题，但这事关教育学的发展，教育学工作者必须平心静气，以宽广的视野对教育和教育学进行更全面深刻的理解。教育学家首先必须去观察和理解我们这个时代的教育体系，有鉴别地运用它，并对它所存在的缺陷加以判断和识别，并作出明智的选择。不可否认，教育学在中国的发展实际上并没有形成应有的积淀，现阶段，我国教育研究存在三个比较突出的问题:教育研究很少真实地描绘出问题;缺乏科学方法;过于重视政府的需要而忽视群众的需要，不够重视根植于本国文化产生的教育理论与方法。［8］因此，我们必须尽快改变这种状况，注重教育学自身知识的积累和创新。教育学者的理论视野也需要进一步拓宽，在宏观教育和微观教育中实现某种程度的衡平，在本土化教育和国际化教育之间衡平，也可在“由上到下”和“由下到上”的视角中转换，与那些“沉默的大多数”交谈，包括学生、家长和普通教师。教育研究的领域可向三个方面伸延:一方面是改变过去那种仅以研究学校教育的理论和课堂教学为主要方向的状况，加强对教育在人的一生发展所具有的重要影响的研究，包括终身教育、社会教育等方面;另一方面是加强对社会政治、经济、文化、科技等与教育的改革与发展有着密切联系的相关问题的研究，深入探讨这些因素对教育宏观发展的影响度及其规律，探索其间“联动”、互促发展的有效机制;再一方面是在研究问题的层次上，由过去较多地限于研究一些微观领域的问题向教育改革与发展中的宏观、中观等问题的研究方面拓展。教育研究的多视角、宽范围，对于构建21世纪的“大教育观”和教育体系将起到重要的促进作用。
作者：左崇良 单位：华南师范大学
