1引言
我国在校生的思想政治教育工作一直是教育改革发展中所关注的一个焦点。在国家现代化进程中，形成了积极培育和践行社会主义核心价值观的局面，然而在经济全球化及社会转型的影响下，在校生的思想政治教育还有一些问题亟待解决。探讨科尔伯格道德认知发展理论,对我国在校生思想政治教育工作有一定的启发。
2道德认知发展理论的概述
2.1道德认知发展理论的内容科尔伯格道德认知发展理论认为：“道德教育不能直接讲授道德概念,灌输行为,而应促进个体的道德认知能力,主要是道德判断能力的发展”[1]。其理论的根本目的在于帮助学生建立一种清晰而全面的思考方式并理性看待道德的争论及其寻找解决的办法。该理论的主要观点如下：2.1.1儿童的道德判断是道德行为的必要条件科尔伯格经过数十年的研究，在吸收皮亚杰认知发展理论的基础上，于博士论文中创建了自己的理论体系。他虽未证明道德认知和道德行为之间存在的必然联系，但是却证实了道德判断和行为之间的某种联系：即道德判断是道德行为的必要条件，而非充分条件。这样，道德判断作为道德行为的基础，将会启示人们注重对儿童道德判断能力的认同和培养。2.1.2儿童道德认知发展要经过“三水平六阶段”科尔伯格等人设计诸如“海因茨与治癌药”的道德两难故事，让学生做出对错、该或不该的回答，根据学生的答案，把人道德判断能力的发展区分为“三水平，六阶段”。这三种水平和六个阶段的发展顺序是不变的。三种水平为：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。每一水平发展过程中会存在两种不同的阶段。每一阶段既是对前一阶段的发展，又是对前一阶段伦理困境回应的深化，直至儿童从契约、法律法规考虑到人类的正义。此外，受皮亚杰的影响，科尔伯格认为每一阶段道德的发展与当前阶段认知发展是有关系的。儿童当前对两难故事的推理必须建立在逻辑思维发展的基础上。如果当前阶段认知不成熟的话，逻辑思维不能达到相应层次，道德判断就如空中楼阁。因此，归纳其“三水平六阶段”理论核心即为：每个人的道德发展都要经过这几个阶段，只是因为个体认知发展成熟的早晚会存在质的差异，但是基本顺序是不变的，不存在跨越低级阶段直接过渡到高级阶段的发展趋势。2.1.3儿童道德发展与社交环境有关科尔伯格通过美国儿童的调查和跨文化研究发现：生活条件较为恶劣，接受教育程度不高的地区的儿童道德发展往往相对滞后。如生活在孤儿院的青少年还不能达到第三个阶段，而同龄的生活在集体农庄的青少年则达到了第四、五阶段。在经济发展水平较高的国家和发展水平相对低下的国家，儿童道德发展也存在差距，社交环境是影响儿童道德发展的一项重要因素。2.1.4“道德讨论法”和“公正团体法”科尔伯格在德育方法上提出“道德讨论法和“公正团体法”。这些方法具有鲜明的民主特色。“道德讨论法”是指“:教师通过引导学生对道德两难问题进行思考,促进学生道德认知冲突,激发学生进行道德思考,从而促进学生道德判断水平的提高”[2]。道德讨论法可以使学生在棘手的道德两难讨论中不断深化道德认识，最终将认识内化为行动。“公正团体法”注重团体的民主管理和团体的道德氛围。在创设的公平、和谐的人际关系中，给予学生一定的社会角色。通过投票等形式决定团体重大事项，让学生有角色担当能力和群体归属感。
3当前我国在校生思想政治教育现状
3.1强调教育社会功能，个体功能有所忽视
在我国，思想政治教育理论课主要采取班级授课制的形式。这虽然弥补了师资和教学资源匮乏等不足，但是采取班级授课的方式极大地限制了教师的教育自由，使因材施教这一原则难以真正得到落实。加之我国受伦理型文化的影响较大，教学内容上更多关注的是集体概念，强调教育的社会功能，对个体的关注度相对较少，难以挖掘和满足学生自身的需求。每个学生的思想道德认知发展程度不一，采取统一模式，很难收到思想政治教育的实效性。3.2显性教育突出，隐性教育相对弱化我国思想政治教育主要是通过显性的理论课和隐性教育实现。然而在具体实施中却导致了两种教育的不均衡。显性课程普遍重视，隐性教育却明显不足。究其原因在于无论是中小学的素质教育还是高校的学分制改革，唯分数论的评价体系以及过程性评价的缺失使隐性教育的落实比较困难。此外，家庭氛围、校园文化、教师个人的榜样示范及社会风气等隐性教育效果也较为有限，因此整体上看，在校生思想政治教育急需加强隐性课程开发。
3.3学生道德知行不一，脱节现象明显
我国在校生的思想品德虽有所提升，但学生的道德认知与行为存在较大差距，甚至严重脱节。拿我国的高校为例：我国既有魏华伟等优秀大学生，他们能自觉践行社会主义核心价值观，但也有道德偏差严重的问题大学生存在。如：名牌大学研究生林森浩投毒舍友，药家鑫架车撞人刺死伤者逃逸等。学生的知行不一致不是个例，而是一种普遍的社会病态。
4道德认知发展理论对我国在校生思想政治教育的启示
4.1道德认知发展理论与在校生思想政治教育的共同性
科尔伯格的道德认知发展理论与我国在学生思想政治教育具有一定的共同性。具体表现为：研究角度相似：不论是道德认知发展理论还是在校生的思想政治教育，对学生的研究均可以从心理学和道德哲学的研究角度出发。一方面，要求教师掌握一定的心理学常识，学会运用一定的心理咨询技能和方法研究解释学生的思想状况；另一方面，教师需要用道德哲学相关的知识去正确看待学生的思想状况，并给予学生相关的思想干预。教育方法的共同性：科尔伯格的德育方法与思想政治教育方法具有共同性。科尔伯格根据其道德认知发展理论,提出了两个著名的德育方法：道德讨论法和公正团体法。在道德讨论法中科尔伯格认为：“一个阶段的道德认知成熟之后,才能顺利地达到下一阶段的道德水平,道德认知发展具有阶段性的特征”[3]。这与思想政治教育的循序渐进法有着异曲同工之妙。公正团体法中个人自我管理、自我教育以及注重团体道德氛围的营建，这与思想政治教育中所倡导的自我教育法、实践锻炼法等基本方法在本质上是相似的。
4.2道德认知发展理论对我国在校生思想政治教育的启示
道德认知发展理论与在校生思想政治教育存在交融点，这意味着进行思想政治教育可以从中吸取必要的精华，得到一定的启示。4.2.1优化思想政治教育环境，注重隐性教育作用人是社会化的产物，因此人的思想品德状况也是在人与环境的交互作用下形成和发展的。这提示我们思想政治教育活动也必须在一定的优化环境内进行。中外许多教育家就极度重视环境对人的影响。荀子曾经提出：“蓬生麻中，不扶而直，白沙在涅，与之俱黑”[4]。英国哲学家洛克提出“白板说”。科尔伯格也认为儿童的道德认知与所处环境密切相关。因此，我国进行思想政治教育必须优化思想政治教育环境，发挥良好环境对人的感染、促进以及约束作用。除此之外，还必须重视隐性教育的作用。不论是宏观环境还是微观环境，都存在一定的隐性教育因素。学生在校时间占据了其生活的很大一部分。因此，要充分利用学校的隐性教育因素，大到校园文化，小到班级文化，班级风气、隐性课程等都是进行隐性教育不可或缺的资源。4.2.2遵循思想政治教育客观规律，设置合理的教育目标从道德认知发展理论中我们可以得出：儿童的道德认知发展阶段存在顺序性。虽然个人发展的时间有迟早之分，但是顺序是不变的。因此，这启发我们在设置思想政治教育目标的时候，一定要注重学生身心发展的特点，不能将目标设计的过高而挫伤了部分学生的积极性，也不能将目标停滞在某一个阶段。此外，儿童道德认知发展的顺序性并不意味着我们进行思想教育只能停滞在当前阶段，不能有所超越。教师可以向学生揭示比他现有水平高一阶段的道德思考。这启发我们在思想政治教育中，教师要与学生之间保持一种动态的平衡关系。教师所提出的教育目标既要符合学生认知发展阶段，又要适当超越学生受目前的思想品德基础，有提升其水平的可能，营造学生道德进步的“最近发展区”。4.2.3改进思想政治教育方法、途径，促进学生的知行合一思想政治教育是一种需要长期探索的教育艺术，需要教育者不断创新教育模式，更新教育理念，灵活变通教育方法。在传统的教育方法中，主要采取了理论灌输法。然而在实际教育过程中许多教育者并不能完全掌握理论灌输法的科学性。对“灌输”望文生义，甚至断章取义，生硬地将说教理论强加在学生身上，致使学生道德无法内化，做出许多言行不一的行为，思想政治教育难以奏效。因此，对在校生进行思想政治教育时，需要采用多种教育方法：采用实践锻炼法，让学生将课本知识运用到实践锻炼中，在实践中内化道德理念；常用自我教育法，通过学生自我反思、自我修养，提高自身认知；应用榜样示范法，给予学生一个典型的榜样，让学生在通过观察学习、替代学习中进行思想教育；运用情感陶冶法，使学生真正置身于优秀的教育环境中，在环境中接受陶冶和洗礼；借鉴“道德讨论法”、“公正团体法”等道德教育方法中的先进成分，对学生进行思想工作,引导学生思想步入正轨。4.2.4提高思想政治教育工作者素质，给予学生适时的思想引导科尔伯格认为作为一名教师，必须能够清楚的认识并判断儿童目前所处的道德发展阶段。因此教师必须不仅仅是一个“道德哲学家”，而且还是一个“心理学家”。这就对思想教育工作者提出了一个很高的要求。正如习近平总书记在北京师范大学座谈中陈述他对一名好教师的标准，教师不再是简单的“教书匠”，而是“经师”和“人师”的统一，好教师要具备各种综合素质。当代的思想政治教育显示了其与具有操作和实践功能的新兴学科相结合的特点。所以，思想教育工作者应当在各个学科领域都有所涉猎，扩充知识储备，并内化为自身素质，帮助学生构建个体的道德成长。科尔伯格的道德认知发展理论由于自身的局限性尽管还存在一定的缺陷，但是对我国思想政治教育总体上具有重要的启发作用。在批判继承完善的基础上研究科尔伯格的德育理论还是具有理论和实际意义的。
作者：刘小敏 单位：鲁东大学马克思主义学院
