自1922年《社会与教育》问世至1949年，其间经过20余年的发展，教育社会学作为一门新兴学科得到了近代中国学界的接纳和认可。近代中国学者在尝试构建教育学和社会学学术体系的过程中，对教育社会学在教育学和社会学中的学科地位分别进行了界定，从而充分体现了这门学科交叉性的基本特征。近代中国教育社会学在中国教育学术史上产生了不可忽视的重要影响，并分别从教育学的内容和研究方法两方面促进教育学的“科学化”。
一、近代中国教育社会学的学科地位
从学术史的角度来看，学科是特定研究领域走向专门化、专业化的产物，“称一个研究范围为一门‘学科’，即是说它并非只是依赖教条而立，其权威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理”［1］13，“称一门知识为学科，即具有严格的具认受性的蕴义”［1］14。近代中国教育社会学作为一门学科，亦不例外。1928年中华书局出版的《中国教育辞典》收录了“教育社会学”词条，对其性质、研究对象与内容进行了界定:“Educationalsociology，立于社会学的见地以研究教育的理论及实际之科学也。特重个人与环境之关系，教育之社会功用，以及社会之教育需要。”［2］1930年商务印书馆出版的《教育大辞书》也列有“教育社会学”词条，主要从教育目的和教育程序两个方面来具体阐述教育与社会之间的关系:从教育目的来看，“不应如曩之专在造就良善之个人，尤在养成营共同生活之个人，以增进社会之生活”，“教育目的既重在社会，则教育之功用亦应以社会为前提”;［3］1048从教育程序来看，“教育程序之最主要之机关为学校”，学校生活不仅是社会生活之缩影，也是社会生活之一部分，其特质即在“集合社会所遗传之文化于学校，使儿童得练习享用之”，［3］1049进而指出教育社会学成立的必要。此外，1938年庄泽宣编写的《教育学小词典》、1941年南京国民政府教育部公布的《教育学名词》和《社会学名词》中都收入了“教育社会学”学科。所有这些均表明近代中国教育社会学作为一门学科已得到时人的接纳和认可。在近代中国教育社会学产生和发展的过程中，国人并没有就其学科地位进行过专门探讨，但一部分学者在尝试着对教育学和社会学学科分类问题从理论上进行分析和归纳时已涉及到教育社会学，从中不仅可以管窥近代中国学者对教育学和社会学学科体系的构建，而且也有助于人们认识教育社会学在近代中国的学科地位。总体来看，近代中国学者不仅在教育学分类中确立了教育社会学的学科地位，也在社会学分类中确立其学科地位，充分体现了这门学科的交叉性特征，但两者中教育社会学学科地位不尽相同。就教育学的分类而言，近代中国学者并没有就教育学的分类问题进行过专门研究，只是在其所发表的相关论著中涉及该问题的探讨，而且这种探讨也是在综合和借鉴国外教育学分类知识，主要是赫尔巴特学派的代表人物莱因(W．Ｒein)对教育学所作分类的基础上而提出，其中部分学者也涉及教育社会学，如表1所列。综观这些学者的教育学分类方法大致有以下三种:(1)“理论———实践(实际)”两分法，陈科美、姜琦两人的分类属于此。他们的分类基本上都是在莱因教育学分类框架的基础上加以充实而成。例如，陈科美在借鉴莱因两分法而“姑分为纯理与实际二部分，每部分又为纵、横、深三方面”［4］147。姜琦的教育学分类则综合了克里克(E．Krieck，1882—1947)、洛霍奈(Ｒ．Lochner，现译为“洛赫纳”，1895—1978)及莱因教育学分类的长处和缺陷，“撷长补短”，同时“又参照我国固有的治学方法和当时流行的教育实际情形”所拟定的“一种教育学的新体系之分野”。［5］14(2)“本质———方法”两分法，张宗麟是这种分类法的典型代表，其中从“本质”角度的分类，实际上从以教育学研究对象的分类，从“方法”角度的分类则是以教育研究方法的分类，这是国内较早强调以教育研究方法所进行的分类。(3)“理论———实践(实际)———方法”三分法，以王秀南的分类最为典型。王秀南在广泛综合国内外分类的基础上提出自己的分类，既坚持以研究对象为分类标准，从理论和实际两方面进行分类，又增加了研究方法分类维度，代表着近代中国学者教育学分类的最高水平。不仅近代中国学者关于教育学的分类各有不同，从其分类所构建的教育学学科体系亦繁简有别，但对于教育社会学在整个教育学学科体系中地位的认识基本一致。他们大多数从社会学与教育学的关系出发，强调社会学是使教育学成为科学的重要依据，教育社会学是教育学的基础学科，从而将教育社会学归入到教育学分类中的“理论(或本质)”类。例如，张宗麟指出:“从社会学的观点来重新估计教育的价值，分析社会来规定教育的目标与课程，使教育学更能进入科学的境界。”［6］162他认为在社会学、心理学等科学的帮助下，教育学已是专门的学问，且内容非常丰富，若用“本质”与“方法”进行分类说明，“教育社会学”应属于“本质”类。［6］162姜琦则认为:“无论伦理学、心理学、社会学和教育学，这种种科学，都有它自身的基础存在着，并不能够允许彼此之间互相侵犯的，不过在彼此之关系上看来，这种种科学，应该互相联系或互相借助的。”［7］进而又指出:“教育学有它自身的一种独特的任务，可以独立研究的”，不过它也应“常时借助于其他种种科学所获得的种种知识来说明与教育活动有密切关系之种种事项，如教育的本质、意义、目的、方法和价值等等”［7］，并将教育社会学归入教育学“理论”类中有关“现实”教育问题的理论探讨。相比较而言，陈科美和王秀南关于教育学分类中的教育社会学学科地位最具代表性。陈科美是国内较早指出教育社会学是教育学的基础学科的学者之一，他强调，教育社会学是一门“比较后起的教育科学，又是一种比较复杂的教育科学”［8］自序，是继“教育心理学之后成为教育学的另一块基石，以构成教育学的大部分基础”［8］3。因此在其关于教育学的分类中，他将教育社会学直接归为教育学“纯理”部分的“横面———教育科学”类，并将其定义为“应用社会学方法于教育事实及原理之发现与说明者”［4］148。王秀南是近代中国学者关于教育学分类的代表性人物，他综合国内外学者的教育学分类方法，并结合当时教育学学科发展状况而提出自己的分类观点。在他看来，“由于教育学的突飞猛进，而内容的孳乳也日渐增繁”，为了“制繁执简，约博求精，择其最需要而最不可少的教育学识与技能，列为教育学科”［9］。而在他所提出教育学分类中有关教育社会学学科地位，也同样代表着近代中国学者在这方面的认识水平。例如，他将教育学分为“理论门”和“实际门”，教育社会学属于“理论门”;同时又从教育学的研究方法角度出发，将其分为教育理想、教育事实和教育设施三大门类，每一门类不仅包括若干不同的学科，而且研究方法也不一样，其中教育社会学属于“教育设施”类，该类所用的研究方法为科学的研究，由此教育社会学也同样被视为教育学的基础理论学科。与教育社会学分类一样，近代中国学者也没有专门针对社会学的分类成果，不仅如此，有关社会学学科分类的介绍也不多见。笔者只在个别学者的社会学著作中发现此类问题的探讨，如表2所列，其中陶孟和借鉴美国社会学家沃德(Lester．F．Ward，1841—1913)的社会学分类法而将社会学研究分为“纯粹(理)”和“应用”两部分;孙本文则综合了德国维塞(L．Von．Wiese)、俄国索罗金(PitrimAlexandrovitchSorokin)、美国麦可勃(McCobb)等学者关于社会学的分类，后“加以整理”而提出了自己的分类［10］，这是当时国内最为详细的社会学分类方法。尽管陶、孙两人的社会学分类方法不尽相同，但他们对教育社会学在整个社会学学科体系中的地位的认识基本相同，都认为教育社会学是社会学的应用科学，是将社会学原理与方法应用于教育。例如，陶孟和指出，教育社会学就是“应用社会学的材料、方法、原理，以解决教育问题”［11］。孙本文也同样断言，教育社会学是“把社会学的原理应用到教育上去的一种科学研究”［12］。
二、近代中国教育社会学与教育学“科学化”
自教育学被引进中国以来，教育学的学科地位一直不是很高，即便是到了20世纪三四十年代，国人对教育学的学科地位仍存在着一定的诘难和质疑。①因此，当时很多学者都把教育学“科学化”与提高教育学学科地位密切联系在一起，并将其作为教育学学科建设过程中十分重要的环节和工作。为了提高教育学的学科地位，近代学者积极倡导教育学的“科学化”。夏承枫对此有充分的表述，他说:“教育学术，至今不能成为专科，这是古今从事教育者的奇耻;……教育学术在学术上的地位一天不确定，教育事业便不能赎回固有的独立性质，用科学方法增进教育效率的理想永远不能实现，现代教育学术趋向科学方法，亦可算是教育学术界的雪耻运动。”［13］钟鲁斋甚至明确断言:“20世纪的教育学是科学化。”［14］正是在这些学者的积极倡导下，教育学“科学化”在近代中国一度发展成为一场运动。就近代中国教育社会学对这场运动的影响与作用而言，集中表现在以下两个方面。
(一)丰富教育学的内容在西方，“教育学”(pedagogy)一词作为教育知识最为正式和通用的学科称谓源于希腊语“教仆”(peda-gogue)，但长期以来，“教育学”这门学科的研究对象仅限于教育过程，对教育实践的影响也以小学为主要目标，这不仅削弱了这门学科的学术地位，也严重限制了其进一步发展。后为提高教育学的科学性，争取相应的学术地位，以美国为首的一些英语国家开始用“edu-cation”一词代替“pedagogy”，以此来指称整个教育知识领域，其研究范围也“从传统的教学方法、学校管理扩充到社会的所有教育功能和教育机构”［15］。“教育学”一词称谓上的变化也同样发生在近代中国。据考证，在1920年之前，近代中国学者所出版的教育学类书籍中，关于“教育学”的英文均表述为“pedagogy”，而在此之后，尤其是从1925年开始则多将其英文表述为“education”。［16］后来，为准确区分“pedagogy”和“education”两词，将前者译为“教授学”，后者则译为“教育学”，有时甚至直接用“教育学”来代替旧的“教授学”。这种变化并非偶然，有学者曾对此予以专门的分析，指出:“旧时的教授学范围太窄，所包含的至多不过教授法、管理法一类，今日教育的内容，除此之外，尚有教育史、教育行政、心理与生理卫生，及正常和特殊的儿童，都是很重要的”;“往日只把教育当作课室内(至多一学校内)的工作看待，什么教授管理云云，都不过指点这个，现时大家承认教育是一种国家事业、社会事业，它和政治、经济、社会、文化等相关甚切，非从其政治、经济、社会、文化等方面背景加以剖释，定难得到相当的了解和适宜的解决，然而这便不是旧式教授学所能胜任了”;［17］现时教育学日益“科学化”，它“藉了许多基本学科———如心理学、生物学、生理学、社会学、经济学等的知识，来帮同解决教育上的重要问题”［17］。笔者以为，若从学术发展的角度来看，近代中国由“教授学(pedagogy)”到“教育学(education)”的转变，绝非仅仅是对“教育学”称谓上作出改变这样简单，实则是对这门学科所涵盖知识领域范围不同的一种深刻理解。相比较而言，前者仅仅以哲学、心理学为学科知识体系的基础，而后者则建立在包括哲学、心理学、生理学、社会学、管理学、经济学、历史学等学科的人文社会科学基础之上，广泛吸收这些学科关于教育学的知识，其中自然也包括近代中国教育社会学的理论知识，教育学知识体系范围因此日趋扩大，其内容也更为系统化。从这个意义上讲，近代中国教育社会学充实了中国教育学的知识体系，促进了教育学的“科学化”。据查阅，1922—1949年间国人自著的41种教育学著作中有16种著作都涉及教育社会学探讨的基本课题。以上用表格的形式将近代中国教育学理论著作中所涉及或包含的教育社会学基本课题的教育学著作做一整体呈现，从中可以发现以下两个特点:其一，这些涉及或包含教育社会学基本课题的教育学理论著作问世的时间基本都是1922年以后，而且以20世纪30年代最多，这与近代中国教育社会学发展的历程及特点十分吻合;其二，上述教育学理论著作所涉及或包含的多是教育社会学探讨的最重要的课题，这恰好从另一个侧面说明近代中国学者视教育社会学为教育学的基础学科，这在很大程度上体现了近代中国教育社会学的产生和发展对中国教育学知识内容及其体系所产生的作用与影响。陈科美的《新教育纲要》与吴俊升和王西征合著的《教育概论》较为典型地反映了这一现象。陈科美的《新教育学纲要》主要包含了“个人与社会”、“教育之社会的基础”等教育社会学的基本理论课题，这与他所构建的教育学学科体系中有关教育社会学的学科地位基本一致。如前所述，陈科美从教育学分类出发将整个教育学学科体系分为“理论”与“实际”两部分，并将教育社会学视为“理论”部分中“横面———教育科学”类。然而，真正将教育社会学的理论知识纳入教育学学科体系中却要得益于他此前对教育社会学的学习和研究。早在留学美国时，陈科美就曾学习过社会学及教育社会学，据他自己介绍，他于1920年入伊利诺斯州立大学教育系学习，因为考虑到教育事业的复杂性，学术基础应广泛些，所以留美期间除教育系必修学科之外，还选修了天文学、细菌学、社会学、文学名著选读等。1923年，因“感到钻研教育，不能局限于客观事实和调查实验，须把教育事实和科研成果提升到教育理论的高度，才能高屋建瓴和高瞻远瞩”［18］，遂转入哥伦比亚师范学院教育哲学系攻读硕士学位，同时也选修了该校教育社会学系的许多课程。回国后不久，陈科美即入暨南大学任教，所教课程很多，但主要围绕教育理论方向，其中也包括“教育社会学”课程。通过对教育社会学多年的教学和研究，使得陈科美不仅对这门学科有了系统的认识，也为他借助社会学及教育社会学原理来构建教育学知识体系奠定了基础。《新教育学纲要》是陈科美系统构建教育学学科知识体系的首次尝试，他强调此书的目的在于“与习教育者一普泛而正确之教育观”，在他看来，“普泛而正确之教育观可为科学的，亦可为哲学的:科学的教育观重在叙述与说明教育事实……哲学的教育观重在组织与批评内容”，然而“欲求综合，必须贯串，欲得贯串，必须另立一观点，以为组织之中心”;“欲得事实，必须求之于各种科学及实际状况”。［4］序由此，他以“教育历程乃一意识连续适应之历程”［4］9这一学术观点作为贯串全书的中心，并广泛借助诸如生物学、心理学、社会学等学科知识论证之。例如，他说:“教育之所以可能，即在其有二方面之基础;一为生物的与生理的基础，一为心理的与社会的基础”，前者是教育“连续适应之可能”;后者则是“有意识的连续适应之可能”。［4］27－28而“所谓生物的与生理的基础者，即凡为生物者皆具有创造、保存、分歧、合一、及灵觉五种性能;所谓心理的与社会的基础者，即凡为人类，除五种性能外，尚具有各种本能、心能、兴趣及习惯”等，并分别从生物学、心理学、社会学等角度对上述这些性能及能力予以探讨，最后得出结论:“教育之可能即基于先天之禀赋与环境之影响，而各种能力者则与先天禀赋与环境影响之结果也”，并始终围绕这两点进行阐述和分析。［4］28综合这些不难判断出，作者借助社会学及教育社会学原理来构建教育学知识体系的意图非常明显。吴俊升与王西征合作编写的《教育概论》也包含了“个人与社会”、“教育之社会的基础”等教育社会学的基本课题。这一方面是出于实现编写目标的需要，因为该书编写基本依照当时师范学校及乡村师范学校教育概论的课程标准，对于“使学生认识教育上显著之事实及问题，唤起其专业研究之兴趣”，“使学生理解教育上主要原则及方法，为专业研究之准备”，及“使学生体认教育与民族及社会之关系，激发其对于专业之忠诚”等三项目标，力求“特别注意与兼顾”。［19］另一方面更与作者的教育思想认识变化密切相关。①据作者吴俊升说，他“在东南大学受教育时，受杜威的学说影响很大”［20］42，是“杜威教育学派的一个教育信从者”［20］17。不过，伴随着对教育理论的深入思考，吴俊升渐渐认识到:“杜威的教育学说，对于教育的两极，儿童与社会，本是兼顾的。他(指杜威———笔者注)在美国还是超越十九世纪的个人主义而注重教育的社会一面的第一个教育学家。他的第一本划时代的著作，便是《学校与社会》。可是他的学说，在中国的发展，渐渐偏到儿童个人方面。”［20］42对于这种偏于儿童个人方面的教育思想，吴氏“感觉偏颇”，再加上“受了五卅惨案的刺激”，更使他意识到“为了发愤图强，教育应兼顾国家主义”，他的教育思想遂发生转变，“已经趋向于注重到教育的社会方面”，因此，他于1928年赴法国留学时，即“想在教育的社会学基础方面，多下功夫”［20］42。1928年4月，吴俊升偕夫人倪亮远赴法国留学，同年秋入巴黎大学文科攻读社会学与教育学。此时主讲巴黎大学社会学与教育学讲座的是涂尔干之嫡传弟子富孔奈(PaulFauconnet)教授，对此，吴俊升说道:“这正合我学习方面的需要，所以我便拜入福谷奈(即富孔奈———笔者注)教授门下，听他的课。同时涉览涂尔干和其他法国学者的有关社会学与教育学的著作，希望打好教育学的社会学基础，补以往学习方面的不足。”［20］421931年，吴俊升获得巴黎大学文科博士学位，同年秋回国任北京大学教授，讲授教育哲学、教育社会学、德育原理等课程。而他对教育社会学课程的讲授，据吴俊升自己交代，与当时美国大学所用的教育社会学课本不同，后者“乃是社会学对于教育的应用(TheSociologyAppliedtoEducation)”，而他“是把教育当成社会事实来研究，研究它和其他社会事实的关系，而寻索出其相关的法则。即如在何种社会体制之下，即有何种教育，便是可能找出的一种相关法则”，虽然他一再称由于觉得“这样讲教育社会学，为时很早，既少现成的材料，而自己研究的时间又不足”，［20］63所以其授课讲义不曾出版，但有关教育社会学的思想却在其后《教育概论》一书中得以再现，并在该书中多次运用社会学及教育社会学的原理和方法来分析教育。例如，他说:“教育本是社会建设工作之一，它的目标由任何偏狭的社会学来决定，当然不可;但若由社会之整个的理想来决定，自然是无可非议的”［19］45，因此“个人与社会关系的密切观察，向为一般教育者所忽视，我们却应该加以重视”［19］46，并进一步强调道:“社会的组织，既是为了人类生活这件事实产生，现在的社会，却又在各种复杂的组织里暴露出更多的人类生活之缺陷;教育倘要使人能够继续适应社会以求生长，那么对于这人类生活中所暴露的许多缺陷之实际情形，就不容不悚然的加以正视———特别是中国”［19］47－48，“现在不容我们再因循敷衍下去了，了解社会的组织及活动，建设教育的观点，实属必要的事”［19］48－49。正是在这个意义上，该书被学界认为是一部包含着教育社会学课题的教育学论著。
(二)促进教育研究方法的“科学化”要求教育“科学化”或把教育学建设成一门科学，自然离不开教育科学研究，离不开运用科学方法来研究教育，故“所谓教育科学研究，固不外运用科学方法阐发教育精义和解决教育问题而已”。［21］综观近代中国教育学的发展历程，有关教育学的科学研究虽不是教育学研究的全部(比如有学者主张用历史的、哲学的方法研究教育)，但可以肯定的是主流。当时很多学者在报刊上发表文章，积极鼓吹教育学的科学研究和教育研究方法的“科学化”。如1918年，蒋梦麟在《教育杂志》上撰文指出:“自十九世纪科学发达以来，西洋学术，莫不以科学方法为基础;即形上之学，亦以此为利器。至今日一切学问，不能与科学脱离关系。教育学亦然。故今日之教育，科学的教育也。舍科学方法而言教育，是凿空也，是幻想也。幻想凿空不得为二十世纪之科学。”［22］再如有的学者认为:“今日时令所趋，教育学术受了科学的洗礼”，今后的教育研究应:“1．打破个人之私见，求客观的标的;2．废除散漫的观察，作严密的实验;3．由等级的评判进于单位的测量;4．由定性的方法，进于定量的研究。”［23］进入20世纪30年代，钟鲁斋甚至将教育研究方法的“科学化”视为决定教育改革成败的关键因素，他说:“现在中国教育的改革，大部分上很依据短时间召集的全国教育会议议案，或少数专家会议议决案，或中央全体大会议决案，或出自教育行政人员的偏见或主张，其中极少能用着科学方法去调查、去设计、去实验，将其结果做成具体的证实的有效率的科学化的计划”，“教育政策因人而变，在朝者所学不同，其主张亦不同，因此忽而仿日，忽而仿美，忽而仿欧，变化不定，收效极少”，并明确主张“此后要改进吾国教育，非用科学方法不可，这种方法，就是本文标题的科学的教育学”。［24］这一时期教育学界已形成了关于教育研究方法的“科学化”的共识。陈翊林曾在《近代中国教育总评》一文中总结了民国以后中国教育发展的八大趋势，其中第五点就是:“要求教育的科学化。即一方面要求在教育中增高科学的地位，注重科学的研究;又一面要求将教育的本身也构成一种科学。最近几年来的科学教育和教育的科学研究———教育调查、教育测验、教育试验和教育研究的发达，便足以证明这种趋势。”［25］不过，就学术发展而言，教育调查、教育测验、教育试验等教育科学研究方法之所以能在近代中国广泛传播和运用，这在一定的程度上得益于心理学、社会学、经济学、管理学等学科的相继兴起和发展，其中自然有近代中国教育社会学的一份功劳。从近代中国教育社会学对教育科学研究方法的贡献来看，以教育调查最为突出。应该说，教育调查作为一种科学研究方法不是教育社会学的专利，其他学科也重视教育调查(如社会学、经济学以及教育学的其他分支学科)，并在各自的研究中运用到这种方法。但相比较而言，教育社会学尤为重视教育调查，这一点在近代中国教育社会学发展过程中表现得十分明显。罗廷光指出，教育社会学的研究必须有具体客观的方法，以“从事实际材料的搜集予以寻绎其中意义，才能有济”［26］。卢绍稷甚至认为，教育调查是教育社会学独立学科地位的重要标志，“盖一门科学之所赖以成立者，即在其有固定之目的与良好的研究法也”［27］序言。不仅如此，在近代中国教育社会学研究成果中，很多论著都辟有专门的章节详细论述教育调查的方法，例如，卢绍稷的《教育社会学》中第十八章“社会调查与教育调查”，苏芗雨的《教育社会学》中第二章“社会调查与学校调查”，陈科美的《教育社会学》第七讲(章)“教育调查”。有的是将教育调查纳入社会调查中来进行探讨，如陶孟和的《社会与教育》中第三章“社会调查”，沈冠群与吴同福的《教育社会学通论》中第七章第三节“社会调查论”，等等。此外，这些论述都在一定的程度上强调教育调查的“科学性”问题。陶孟和曾指出，教育调查是一种精密的科学的调查。卢绍稷称:“教育调查(或称学务调查)，是用科学方法调查各地教育实况。”［27］178有的学者还将教育上科学调查的结果与个人经验进行比较，以突出科学调查的益处:“1．科学能除个人偏见;2．科学法是分析的;3．科学的手续是增加分量的;4．科学家择确可代表的事例始认为公例;5．科学家最忌以少数事例为断。”［28］更为重要的是，有的学者还明确指出教育调查对于教育科学整个学科建设所具有的价值和重要性。例如，卢绍稷认为:“学校调查由专家搜集与整理精确之资料，可以逐渐构成可靠之教育理论，而建设科学的教育学。”［27］179沈冠群与吴同福两人同样认为:“从学校调查的结果，可以建设教育科学。”［29］陈科美则指出教育调查对于教育学术上的贡献主要在于“使教育行政学术化”和“使教育学术实际化”，并主张将教育行政和教育学术打成一片，使教育学术成为真实而有用的学术。由此反映出近代中国教育社会学对于教育研究方法“科学化”的促进作用。
作者：许刘英 刘玉杰 杨伟群 单位：浙江经济职业技术学院 台州职业技术学院管理学院 宁波职业技术学院化工学院
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