摘要：以辽宁省高教学会“十二五”高校外语教学改革专项2014年度立项课题“实用型人才培养目标下的导师制人才培养模式研究”的实施为背景，围绕导师制对学生进行教师职业技能训练的效果，对比常规课堂教学，对铁岭师专英语教育专业学生进行评价调查，通过分析实验对比组学生的教师职业技能掌握情况，进一步探讨教师职业技能训练教学改革思路，完善高职高专导师制人才培养模式，从而加强学生专业认同，提出加大实践比例、强化职业训练、优化见习安排、科学量化评价等建议。
关键词：高职高专教育；教育专业；人才培养模式；导师制；教师人才
一、研究背景
自2000年以来，在高等教育普遍化的形势下，许多高职高专院校看齐本科“学术性”“综合性”教学模式，使教师职业技能训练在各师范专业人才培养中不断弱化，甚至缺失。英语教育专业受其本身语言学科的影响，更加注重英语语言基础知识的教与学，忽略了“师范”这一重要的专业特征与专业价值体现。事实上只有围绕专业价值去塑造、构建满足学生成长的教师职业技能训练课程体系，才能真正保证英语教育人才的培养质量，满足现有基础英语教育对英语教育人才提出的迫切需求[1]。在此形势下，铁岭师范高等专科学校外语学院（以下简称我院）在2014年初重新修订了英语教育专业教学计划，以突出职业能力培养为基本要求，对英语教育专业进行课程、管理全方面改革。导师制人才培养模式在我院2014年级英语教育专业学生的培养中展开，在2014年级英语教育专业开设专业技能训练课程，每15～18名学生配备一名专业导师、一名德育导师、一名校外职业导师。此课程的在校培养为校内学习的前两学期，校外见习为第三、四、五学期，第六学期教学实习。
二、具体实施
（一）实验目的
此模式旨在通过调查导师制下我院英语教育专业学生专业技能训练课程的实践效果、师生评价等方面，以此切入，探索现阶段英语教育专业学生教师职业技能的培养现状及问题所在，从而进一步探索课程建设和专业发展方向与合理性建议，继续深化中、小学教育英语师资培养模式改革，制定符合时代发展的英语教师人才培养方案[2]。
（二）实施对象
以我院英语教育专业2014年级学生、2013年级学生作为本实验的实验组与对比组，实验组学生人数为119人，对比组124人。本调查问卷统计于2014级学生完成在校前两学期的校内实践学习之后，2013年级英语教育学生并未开设此实践课程。
（三）实验方法
采用问卷调查法。问卷内容分为实践技能、英语基础知识应用能力、英语教学理论三个部分。
三、研究结果与分析
（一）学生对教学实践能力的自我评价
由表1我们可以看出，对于教师职业技能，经过导师指导，训练效果明显的教师技能项目依次为：说课、教案设计、板书、简笔画辅教、课件、组织教学、电子白板的使用、课件、英文歌曲教唱。根据统计结果我们可以发现，没有开设导师制专业技能训练的对比组，认为可以胜任说课项目的学生仅有5.9%，有45.6%的学生认为其说课能力比较好，33.7%学生觉得自己的说课技能还过得去，而有14.8%的学生认为自己的说课技能较差，不能胜任此项任务。而实验组的学生经过导师在专业技能训练课程的点拨与指导之后，表示自己具备很好的胜任说课任务能力的学生占65.8%，较好者占22.7%，能力一般的占11.5%，能力较差的为0%。在教案设计、板书等方面也体现出了导师制专业技能训练课程对学生教师职业技能提升的突出效果。提升程度最低的为英文歌曲教唱，部分学生认为与其自身音乐素养与基础有关，其先天因素导致部分学生无法得到技能提升[3]。
（二）学生对英语基础知识及其应用能力的自我评价
本部分调查围绕英语教育专业学生英语基础知识的掌握、英语语言基本运用能力的体现展开。如表2所示，对比组仅有10.9%的学生对自己的语音面貌满意，24.4%的学生认为语音面貌较差。导师制实验组有47.1%的学生对自己的语音很自信，而认为自己较差的仅占4.2%；而英语书法项目在实验组的数据体现上更为明显，65.8%的学生认为自己的书法很棒，22.7%的学生觉得自己的书法不错，没有学生认为自己的英文书法很差。在没有经过导师指导训练的对比组仅有14.8%的学生认为自己的英文书法很好，45.6%的学生认为自己的英文书法很一般，甚至5.9%的学生认为自己的英文书法较差。在表2中，我们也不难发现，英语阅读、英语写作、英语口笔译的对比数据显示，对比组比实验组更具优势，但主因在于2013年级英语教育学生经历了比实验组学生多一年的校内专业课学习，且积极准备并参加了大学英语A级与大学英语四级考试，问卷调查时2013年级英语教育专业学生已经完成了口笔译专业课的学习。由此我们再一次验证了“语言的学习是以量化为基础”这一真理。
（三）学生对教学理论与课程标准的掌握与运用能力
表3中，仅有“英语教学法”“幼儿园、小学英语课程标准”两项考察内容。从数据可以看出，到问卷统计为止，尽管两组学生的校内学习尚未涉及这两项内容，但是对比组的考察结果仍然优于实验组。对比组有11.3%认为自己对英语教学法的掌握与应用很好，而实验组仅有5.9%的学生认为自己可以很好地应用英语教学法；同样，关于英语课程标准的掌握情况，对比组有16.1%的学生认为自己有所掌握，而实验组仅有7.6%。据教师调查发现，两组学生中，能够很好地运用教学法并掌握课程标准基本情况的学生基本上都有社会实践经验，即参与英语培训机构、课后辅导班教学，或者从事英语家教这样的经历。所以，我们可以得出，校外实践是教师职业技能培养的重要途径之一。
四、研究结论
通过对调查问卷的对比分析，我们了解了学生在导师制人才培养模式下对英语基础知识、教师教学实践能力，以及教学理论、指导标准的掌握情况。从数据结果来看，导师制人才培养模式是高职高专教师人才培养的可行路径，通过校内导师的指导与培养，学生可以更有效地掌握英语教师所需的基础知识与基本职业技能。当然，我们也可以通过数据看出，导师制人才培养模式必须要更科学地配合学生的校内外理论学习与实践养成，充分保证学生的校外见习、实习经历，必须由校内专业导师、校外职业导师对其见习经历进行监督、指导，从而更有效地提升学生的教师职业技能。
五、导师制人才培养模式下英语教育专业职业技能训练的策略与建议
（一）加强英语教育专业学生对本专业的职业认同，引导学生对教师职业技能训练的自主要求
在导师制人才培养模式下，导师需要有意识地培养学生对教师职业的认同感，学生在入学前对未来职业并没有清晰的认识，同样对教师职业也只是停留在学生对所接触各类教师的感性认识。所以，导师要在学生入学后，帮助学生转换职业身份意识，将职业教育贯穿始终。让学生了解早期教育与初等教育对于人的一生发展的重要性，让学生充分了解自己的专业，热爱教师职业，从“教”的角度来学习专业知识，使学生积极、自主地投入到教师职业技能的训练和养成之中。
（二）科学构建以实践为基础的课程体系，突出师范特色
我校导师制人才培养模式下的专业技能训练课程贯穿高职高专学生三年培养始终，通过合理配比前五学期校内学习中的其他通识课程、专业课程、实践课程。能够科学实施校内理论学习，校内外实践学习与实践养成，充分保证学生的校外见习、实习经历。课程开设的前四学期周课时为2课时，第五学期4课时；第一、二学期主要体现为校内教育见习，由校内专业导师带领学生进行专业基础知识的巩固训练与课堂教学活动模拟；第三、四、五学期为校内、校外见习相结合，每学期由导师带领学生进行一周校外职业体验；第六学期进行教育实习。需要注意的是，每学期专业技能训练课程都要根据本学期其他专业课的开设进行辅助性巩固学习与技能训练掌握。每学期有不同的职业技能达标标准[4]。
（三）制定监督和激励机制，保障导师制下英语教师
职业技能训练的顺利展开与教学效果根据教学计划设置英语教育专业课程体系、导师制人才培养模式考核体系。建立学生自评、互评，导师评学生，导师自评、互评，学生评导师的定期总结评估。在合理建构导师工作量核算办法的基础上，建立奖励机制，以导师的工作量、教育质量来对导师进行奖励与鞭策，并且与奖金、评优选先、职称晋级相挂钩，以激发教师对导师工作的积极性。导师工作是学院教职工参加承担育人和公共服务工作的重要组成部分，成立监督小组，每年将对导师履行职责情况进行考核，并且不定期召开学生座谈会，听取学生对导师工作意见。具体考核办法可以参考如下：1．监督组评价每学期由监督组成员对导师工作进行一次全面检查、考核。依据导师的工作记录、开展活动的记录、对学生的情况记录，指导的创新形式等方面进行。2．受导学生评价每学期进行一至两次的学生评价。依据学生自己对导师的接受程度、满意程度、自己的专业进步程度，以及导师的严谨、价值等方面进行。3．导师互评每学期进行一次的导师间互评。通过导师的自我总结和交流，根据各项条件综合考量。导师的考核结果作为教师工作年度考核、专业技术职务晋升和岗位聘任的重要依据。奖励工作成绩突出、生评成绩优秀的导师，对没有认真履行导师职责，生评、导师互评中成绩不合格的导师，以及工作失职的导师，要加强教育管理，严重者取消导师资格。
（四）建立情感枢纽，形成课上课下、校内校外导师与学生的良好互动
导师制，无疑为现有的教师人才培养又增添了更多的情感因素，返璞归真，回归了手口相传的师徒制。所以，如何以情感为枢纽建立起导师与学生的良好互动是导师制需要解决的另一个重要问题。在信息技术已经十分发达的今天，导师与学生可以利用移动终端进行课堂、课外互动。导师建立微信群，随时关注学生动态，进行小组讨论、上交，查阅作业；还可以建立“导师+学生”团队，利用互联网共同完成教学、科研、技能提升等任务。在一点一滴中，导师与学生形成良好的师生互助关系，学生与学生之间加深同门情谊，使得这样的情感成为一种向心力，大家共同努力实现学业共赢。
（五）注重深化院校合作，实现人才共同培养
高职高专无疑是早期英语教育与小学英语教育教师培养的摇篮，但是职业岗位才是英语教师真正成长的地方。导师制教师人才培养模式必须注意深化院校合作，高职高专院校务必做到，在有序开展正常校内教学的基础上，必须组织专业教师、学生到中、小学等基础教育一线进行职业考察与体验，为学生将理论实践于课堂提供机会，并且要紧密联系校外基础教育一线单位与教师，开展广泛合作，共商共议英语师资培养的有效办法与合理措施。所以，建立校企合作，聘请校外导师是确保学生圆满完成职前教育，成为一名毕业即能冲上一线教学的英语教师的重要条件之一[5]。根据就业形势的发展，英语教育专业教师人才的培养需要院校建立起英语教育专业学生四个方向的校外实训基地：幼儿园、小学、初中、培训机构。校外学习方向的选择由导师根据学生素质提出参考意见，学生自主选择为原则。在校外实践学习开展期间，校内专业导师全程参与学生校内外实训。学生就业前，导师应配合学校的毕业生就业工作，协助毕业生找到合适的岗位就业[6]。总之，英语教育专业学生教师职业技能的训练与养成应始终贯穿于学生在校学习过程，即教育教学、日常生活，我们必须充分认识到教师职业技能训练对英语教师人才培养的重要作用，不断改进人才培养方式，改进训练方法，加强管理和监督，建立和完善评价体系与奖励机制，以批判性继承、改革性创新的思路来不断完善、规范英语教育专业教师职业技能训练，真正实现为社会输出优秀英语教师这一培养目标。
参考文献：
[1]肖惜.英语教师职业技能训练简明教程[M].北京:高等教育出版社,2014:1-197.
[2]苏福宝.高专英语教育专业学生教师职业技能调查分析:以柳州师专为例[J].柳州师专学报,2013(6):47-49.
[3]蒋海春.高职师范生教师职业技能的训练研究[J].辽宁高职学报,2010(5):58-59.
[4]邵光华.论本科小学教育专业教师职业技能训练[J].宁波大学学报,2011(1):15-20.
[5]陈秋芳.高职英语师范生教师职业技能的培养探究[J].湖北函授大学学报,2015(1):143-144.
[6]王桂波.师范生教师职业技能的训练现状及其对策[J].吉林师范大学学报,2009(6):47-49.
作者：陈晶 单位：铁岭师范高等专科学校
