第一章问题的提出
1.1研究背景
今天的英语已经成为世界的共同的语言，在国际化与地球村的二十一世纪里，英语的沟通能力是走入国际社会必备的生活能力，就社会语言功用来看，拥有外语的专长可以增加职业竞争力，拓展国际文化观，甚至增进经济利益和提升社会地位，就因为英语的重要性，各国都致力在提升学生的英语能力上，我国也不例外。以英语为主要语言的地域占据了地球四分之一的面积。据估计，全世界约有三分之二的信件用英语书写，约有二分之一的报纸用英语出版。无疑，英语是世界商业、外交、科学和学术界的通用语言。把英语学好，便能为自己找到更多的学习机会；一个浩瀚、充满知识、自己原本无法接触的世界，便能展现在自己面前。但是我们不得不忽视的一个问题是，如今中学生的英文写作现状不容乐观，初中学生的词汇量少，平时写作机会较少，都是老师命题式的布置作业才会直接写作文，所学的句式结构还不足达到自如表达的水准。所以，大部分初中学生拿到英语作文题目时都会有一种“无从下手”感觉，写出来的作文不是文不对题，就是词不达意。有些学生审清题目后，知道怎么写，但写出来的文章却错漏百出，不是句型用错，就是时态、人称弄错，要不就是词汇运用不当（如同义、近义的误用和混用）。在中学英语写作课堂教学中由于时间投入少，训练量小，学生信心不足，有的学生甚至因“无话可说＂而放弃写作。
为了适应新形势对人才的需求，在基础教育阶段全面进行素质教育，是当前教育界正面临的一场深刻的改革。随着新一轮的课程改革在全国各地中小学普遍的进行，英语课堂教学作为英语课程改革的主要阵地也发生着重大的变化。自主学习、合作学习和探究学习正是英语新课程改革所追求的崭新的学习方式。合作学习是一种创意性和实效性兼备的教学理论与策略体系，倡导学生主动参与，搜集并处理信息，进而分析并解决问题。这能够引导学生在合作中学会质疑，调查，探究，改变传统的英语教学过程中过分依赖教材、过分强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，从而培养学生乐于探究、敢于质疑的态度以及交往与合作的能力。新课程要求，教学过程是师生交往、生生交往、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不会发生教学，也不存在教学。因此，必须倡导合作学习，重建和谐的、民主的、平等的师生关系，并由此建立起新的“学习共同体”以超越历史上的“教师中心论”和“学生中心论”，以使学生们在这个即将到来的学习化社会里能不断地更新自我，应对挑战。合作学习是这场基础教育改革的需要，也是科技和社会不断进步和发展的需要。
1.1.1基础教育的需要
过去十年来，英文写作教学理论与实务已逐渐从成品导向式教学转为过程导向式教学。过程写作教学理论源于母语学习研究与实践，是研究母语写作学者Emig于1971年发表的一份个案报告，报告中研究八位美国高三学生的英文写作过程。在分析学生的叙述、笔记、纲要、草稿、完成稿之后，Emig提出写作本身是一种发现过程，写作并非直线顺畅进行的，而是经过构思、修正、停顿、回顾、再修正等历程，因此，他主张“写作是反复迂回的心智活动”。从此，带动母语教育工作者关注写作过程，认为应该将研究重心从分析讨论学生英文作文的成稿转向学习者如何构思、打稿、修改、增删、润色、到完成作文的整个过程。
此外，有的学者针对写作能力强弱者，进行写作过程差异的比较研究。他发现能力弱者会内化写作过程的直线进行模式，当无法表达出计划构思的部分的时候，他们很容易受挫。此外，在修改方面，他们倾向于关注外在规划；反之，写作能力强者内化写作过程的反复迂回模式，在修改方面，他们倾向于关注内在的知觉感受，并借此产生更多的想法。其研究肯定修改的重要性，因为修改不仅仅是纠正语言形式的错误，更是纯粹的想法，再发现意义的过程。
学生综合语言运用能力的培养在很大程度上取决于教学的组织形式。现代教学理论认为，在教学活动中，学生应居于主体地位，教师居于主导地位。但目前，以教师为中心的讲授式教学仍然是初中英语教学的主要形式，教师往往只注重知识的讲授而忽视语言交际能力的培养；导致学生的主体地位得不到体现，只能被动的接受知识。没有积极思考、发问、质疑的机会。这种单一的教学组织形式使学生感到枯燥无味，甚至失去了学习英语的兴趣。在这种情况下，英语课堂教学组织形式有必要引进以学生为主体、以培养学生综合语言运用能力为总体目标的教学方式——合作学习。初中英语新课程的实施，让学生可以更加紧密地将知识与现实生活结合起来，更容易接受形式、感验内容。新课程也试图让学生把知识学习、能力培养以及情感态度和价值观的体验融为一体，达到综合目标的最大化；而这一目标的实现，仅仅依赖于传统教学模式和手段是不够的，迫切需要把学生的积极性和能动性激发出来，以“合作学习”的方法，让学生在参与中收获、在竞争中锻炼、在合作中提高、在互助中体验。
英语写作都不是一次就可以定稿的，而是反复又反复的过程。写作环境、写作过程、作者的长期记忆交互作用的结果。在写作过程中，由假设认知知识、经验、执行控制、期望所形成的认知管理系统，对写作的计量、解释、回顾三阶段进行监控，以确保英文作文的完成。因此，写作教学除了要协助学生审题、取材、构思、组织想法、转译成文字、形成初稿之外，还要教导学生如何透过回顾作文来进行评估及修改，过程导向教学观有别于传统写作教法之处，就在于很重视写作的修改。从开始到完稿，学生和教师都可以提供意见帮忙修改，所有修改过程的文稿都列入考评。
通过这些阶段性的草稿，教师可以了解学生思考、学习过程，学生也可在接二连三的修改中，发现自己的优缺点，进而增进写作能力，提升作品品质。写作者的评估及修改的良莠与其批判思考能力与自我监控的后设认知能力是有关联的，而批判思考有利于高层次思考能力的运作，因此写作者必须运用批判思考的能力审阅作品，从多方位进行深层次的作品分析。在评论他们作文的过程中，学生会监控自己的认知活动，并以质疑的态度检视自我的判断，使自己的评论具有可信度。此外，透过互评者的讨论，交换彼此对作文的看法，可激发更多的想法，同时可以进一步理清反馈的内涵，因此进行这样的教学方法可以增强并发展深度认知，借同回馈与讨论丰富学习内涵，促使学生进行更有效的学习。
在这一系列的研究基础上，过程写作法应运而生，其根基繁茂而牢固。这一方法是将研究结果付诸于实践的一个成功的楷模。过程写作法将写作视为一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程。视写作活动为社会交际活动，注重写作思想内容的挖掘和表达，注重学生作为写作主体的能动性，强调反复修改在写作过程中的作用。根据这一写作教学原则，学生在写作的整个过程中加深了解自己的心理认知过程，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。与传统的成果写作法相反，过程写作法以写作过程为出发点，将写作过程纳为教学的重心，设计一系列课堂内外写作活动，设计一系列课堂交流互动的活动，让学生在交流互动与学习中投入到写作各个具体的过程中，通过交际互动来写作，通过写作而学习写作，从而在互动、学习中获得良好的英文写作的习惯，最终获取优秀的成稿。
我们知道，过程写作法最然是关注最终的写作成果，但它更强调写作过程的巨大作用。因为，过程才是写作的最重要的步骤。推崇此教学法的实践者们认为写作的关键在于：通过大脑的思维过程，逐步完成打草稿的必要阶段，最终所完成作品。因此，在北美和亚洲国家具体的推行和实施到目前为止取得了相当好的效果。
1.1.2当前社会不断发展的需要
行为主义学者认为学习者的语言学习主要是通过“模仿”以及不断联系养成习惯，将对母语已知的部分与在第二语言中所认知的部分做连接，若母语和第二语言之间产生正迁移，那正是母语和第二语言之间具有相似性的结果，使母语的语法习惯可以迁移至第二语言，换言之，如果产生负迁移，则是母语和第二语言语法不同所导致，因为错误是由母语迁移至第二语言的。
针对行为主义学者所坚持的观点，有的学者认为行为主义所提的语言学习来自“模仿”，并不能帮组学习者在实际生活情景中使用第二语言，而且学习者无法持续接受目标语信息，以形成他们从未见过的句子，且有限的事前训练也不足以在沟通对话中所使用，而学习者在学习过程中可能犯的语言错误不全是基于母语和第二语言语法的不同产生的，此错误可能由于目标语与第二语言获得过程相似而犯的错误。
对中国学生学习英文写作来说，他们就很习惯地采用母语也就是中文的写作习惯来套入英语的写作中。一般而言，学生想用英语表达含义或写作句子，但是我们仔细查看就不难发现，“中国式汉语”的教学方法一直根深蒂固地在学生的英语学习当中。一般来讲，英语中有些句子，其表达方式是和中文相同的。然而，有相当大部分的英语句子和中文的表达存在很大的差异。比如，“这朵花很漂亮”，在英语中的表述就与中文的不一样，英文中的表述采用感叹句的形式来表达。就学生语言获得的角度来说，学生并非单靠模仿和练习获得语言、作文的信息，学生会将听到的语言经内在的知识转换的过程产生句子。学生如果没有意识到这一点的话，在写作中要么就写“中国式英语”，要么遇到与中文结构有较大差距的句子时就不知如何来表达。这样就导致了这样的结果：学生的作文没有英语味，句子表达不符合英语习惯，支离破碎，更多的是中文的直接翻译或是直接拼凑。
由于新教材容量大、课时紧，多数教师只顾及赶教学进度，加上少数教师教法欠缺，没有从写的角度对教材进行深加工，以培养学生的口语表达、复述、改写等综合能力。对课后有关写作内容，课堂上也未给写作上的指导，草草收场。学生课下亦不放在心上，教师也不检查，或是检查不够及时，学生怕写，教师怕改，缺乏系统训练，直到初三下学期，为了应付考试，才临阵磨枪。有些学生认为学习英语听、说、读最重要，其次是写作。加之初中学生的书面表达受中考直接影响很大，他们的言语表达实际上是在模拟真实考试，因此，其书面表达事实上是“试卷作文”。写作的自我发挥余地少，很多学生寄希望于背范文，而不愿意花时间去练笔。必须在学习的过程中因为对英语的语法不熟悉，就是指学习过程中，学生有意识或潜意识的尝试将所学的规则通过广泛的套用在别处，例如，学生在学了“Ihavetogo”之后，会不自主的开始将“Imusttogo”，但是他们没有察觉到使用“must”时并不可以用“go“。
通过对学生的问卷，笔者发现不少学生由于不良写作习惯、生词干扰、语言知识掌握不熟等因素而影响了他们写作的信心，感到无话可说，并进而影响到他们写作的效果。初中英语新课程标准的实施为英语写作带来转机，我们应重新审视传统的英语写作教学模式，优化教材与教法，扭转当前英语写作中存在的种种不良现象。
1.1.3教师自身不断发展的需要
在初中英语教学中，写作教学方法单一，写作批改辛苦耗时，而客观题为主的考试题型也在一定程度上阻碍了学生写作能力的发展。
单一的教学方法导致学生能力的单一。近年来英语教学改革取得了很大的成就，人们不断接受新的教学理念，活跃了课堂教学气氛，提高了学生的口语表达能力和交际能力。但从某种程度上说，忽视了学生的英语写作能力的培养，造成某些学生只会“说”不会“写”，“说”“写"脱离。甚至还有一部分教师片面理解教学工具的现代化。一节课不管是否需要，图像、声音等视听手段“一个都不能少"，就是少了对学生进行必要的书写和写作的示范，其结果是学生开口可以说几个句子，动笔则错误百出。很多教师视写作为对话和阅读的附属部分，课堂上用于指导学生写作的时间少，将其布置为课后作业，一带而过。他们的训练方法往往是：给出题目，提出要求，让学生在规定的时间内完成作文。教师批改后，再在课堂上作简要评讲。第一阶段由学生完成，第二阶段由教师完成。若无评讲，这种写作课就只有“写”这个唯一的阶段。有些教师不能摆正三个年级写作教学的不同要求，认为写就是写作文，就是中考试卷中的那种写作，对初中学生过早地提出了过高的写的要求，再加上写作教学中，多数教师缺乏科学和系统的写作教学方法，对母语迁移的负作用重视不够，考虑较多的足语言的准确性和格式的正确性，这种写作教学不能充分调动学生对写作的兴趣，容易使学生失去英语写作的热情，并在一定程度上纵容了学生一次成稿的做法，不利于培养学生的自主写作能力。
对大多数英语教师来说，最令他们气馁的是花了很多时间精力批阅讲解，但是学生英语写作程度却不见提升。大部分学生仅仅是一看下分数，就将批阅过发挥的作文束之高阁，对作文进行仔细阅读并以求改进写作的较少。因而也就导致了同样的错误不断地重复出现的英文作文中，同时，为了中考的考试成绩的追求，许多学生的写作，并非思想的表白，而是短时间内就急就章的议论或是叙述文，这样的写作训练习惯自然缺乏反诉思考和修改润色的历程。就初二年级下学期的教材来说，总共有7个unit,每个unit大约有16面内容，课程很紧，每天要抓学生默写、背诵、订正等要花大量时间。然而就评改任务来看，以每个班30人来计算，初中英文教师一般平均教2个班，合计60人，如果每个学期规定学生交7篇作文（因为有7个unit），再加上每次测验的作文，至少一学期10篇，平均一学期就得批改（10＋7）×60=1020篇作文，少有教师能负荷得了。因此教师对学生的作文评改多是以书面批改居多，想更深入地进行细致的修改与指导时间和精力都不够，这样的写作教学和作文批改达不到实际的效果。
1.2研究方法及研究思路
合作学习在经过几十年的发展，出现了各种各样的模式。据有关资料显示，仅在美国，合作学习的方法与策略在目前就不下百种，这其中还不包括每一种方法的变式。本文主要介绍正式的合作性学习中的几个不同类型的合作学习法。
（1）小组分层计分法。小组分层计分法是合作学习最常见的一种形式，由斯莱文教授提出。它包括以下一系列常规活动：首先，教师给学生上一堂课(课堂授课)。然后，学生以能力异质的四人为一组，共同学习掌握所学材料(组建小组)。小组的学习策略要根据不同的学科而定。如数学，可能就会让学生们先做题目，然后对答案，再通过讨论来解决彼此答案中不一致的地方。而对拼字学习，学生们可以就拼写表进行相互训练；在社会科学方面，学生可以通过共同学习自己从课本中找出有关关键概念的信息。总之，不管是哪门学科，都鼓励学生不光要给出答案，还要尽量在组内充分阐述自己的思想观点和锻炼相应的技能。在小组学习期的最后，学生们需要进行一项个人小测验，测验由各组员独立完成(测试)。老师把小组中每个成员的分数累计起来，构成小组的总分，再采用一定的统计方法，根据每个人在自己过去分数基础上所提高的分数来评定其最后成绩(计算个人提高分)。
（2）复杂指导模式。这一模式由科恩首创，其名源于它给予学生的任务和学生团体的组织方式的复杂性。它原本被设计用于数学和科学学科的探究，现在已经扩展至其它领域。这种模式在任务的确定分配上类似于小组分层计分法(SIAl3)和吉格索法，但其探究活动是由教师和团体成员共同完成的。全班通常被分为由四五个人组成的多个小组，每个小组有不同的学习场所，分别探究不同的但有相互关联的问题，然后向全班报告其结论。在这种模式中，重要的是设计多能力的活动任务，以整合各种水平的行为表现，而不仅是认知任务。多能力任务的完成需要每一个个体贡献其知识和才能。与其它模式相比，这一模式的显着特点在于，它高度关注学生在课堂教学中的地位，强调为地位较低的学生寻求其胜任的任务来改善他们的地位。并鼓励他们发展其它领域的能力。
（3）学生成就区分法。这个是典型的合作教学，其运用就是根据能力水准，将学生分成四、五人一组，尽量使每一组的学生，具有最大的差异，无论从其能力、性别、或其它社会与心理区分，是一种异质性的分组，使每一组的结构类似于整个班级的结构。利用演绎法或讨论法学习新教材并提供作业单，作业单的学习与评价以组做单位，采用各种方式合作学习，学习至相当的程度再参加评量，评量的结果做组间比较。其实际作法，各组按练习中的表现：最优的与最优的比较，次好的与次好的比较，差的与差的比较，构成不同的分阵。各分阵的分数最高第一名所属的小组争到分，次高的争到分，以此类推，最后再表扬分数最高的一组。
（4）小组游戏竞赛法。学生也分成五人左右的小组，每组都是异质性小组，并有每周一次的竞赛。教学的程序，先由教师讲述第一节课，然后分给工作单。每一组的成员共同进行学习，并随时举行评量，以确定各组成员学习精炼程度。在小组练习之后，有学习竞赛活动。采能力分级法：各组同程度的成员互为比赛对手。例如：各组的第一名在第一桌比赛；第二名集合的第二桌比赛，每一个人所得的分数转换为团体分数，决定消毒在优胜名次。不论哪一级的选手，凡得第一名的均为团体赢得相同的分数。
（5）团体研究法。将教学内容分为几个主题，并将全班分为几个小组分别负责这些主题，而每一个小组成员再负责该组主题中的部分。接着，每一个小组便准备研讨其中负责的主题，并向全班其它同学报告。本法所强调的是分工合作与共同分享团体努力的成果。
（6）拼图式教学。将教材分成五个小题，全班学生分组，每组六个人，每一位负责一小题，另有一位候补，以备有人缺席。负责相同小题的各组代表先成立“专家组”，共同研究该小题到熟练。然后各自回到自己的小组，负责将小题的教材分发给同组其它同学，使大家对其产生兴趣。在学生回到各组之后，指导该组成员专研教材，并要求学生接受评估。其成绩就是个人在测试中所得的成绩。这个方法强调的是分工合作与个别享有个人努力的结果。
（7）共同学习法。强调的是建立团体成员的互动以及相互依赖的关系，共同学习法实施的时候，将学生分组，接着需要进一步安排教材和角色以增进相互依赖关系，最后可要求一组需要完成的一个共同的作品。
第二章英语合作教学的基本理论
2.1“合作学习”的涵义及理论依据
2.1.1“合作学习”的涵义
所谓“合作学习”，是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。“合作学习”(CooperativeLearning)是20世纪70年代兴代中期至80年代取得了实质性进展的一种富有创意和实效的教学组织模式。“合作学习”理论的实施是学生有效地进行第二语言或英语学习的关键。Krashen(1985)在他的1nmltHypothesis中提出，第二语言或英语学习是一种高度合作及互动的过程。合作学习方式使得学习者更能获得语言能力，更能创造丰富、逼真的英语学习环境，使语言学习成为有意义的活动。越来越多的国内外教师参与了合作学习理论的研究和实践，积累了一定的教学实践经验，取得了一定成效。
Slavin（1979）认为合作学习是一种教学策略，让学生在一个小型合作团体或是小组中借熟练学习教材一起工作。这是学习的重要历程，旨在运用某种形式的小型学习团体，实施有系统计划的学习活动。合作学习是一个互动群体建构知识的模式，是一种重视学生经过互动来学习的教学策略。众多文献指出合作学习的确能增进学生的学习成效，都发现在合作学习的情景中学生会被同伴要求学习，学习逐渐变得有活力，并且还能促使同学之间学习进度的相等。通过小组讨论可以从事向他人解释、发现解答及讨论、辩论的活动，从而获得高层次的思考技能的发展。
有的学者认为合作学习并不是一种新的教学观念或教学方法。在过去的教学理论与实际教学中，一直有合作学习的踪迹。也有人认为合作学习所指的是两个人以上为一组同时参与某个活动，组内成员必须经过协调或沟通，以达到大家所认同的目标。合作学习假设参与活动的每个人都能够互相尊重、信赖、容纳别人了解组内目标并清楚知道自己所负担的责任，而合作的作业内容可以任意的形式。
从以上学者对合作学习的定义，可以归纳出合作学习的一个有系统的教学策略，结合教师的学习活动及社会互动等认知学习，强调学生在异质小组中共同学习、分工合作以达成小组的学习目标，并培养学生人际关系互动合作的精神，增强学习动机促进学习的成效。近年来的研究也表明，合作学习能增加同伴间的积极互动，大面积提高学生的学业成绩，而且能加深师生间的沟通互动。同伴彼此之间能够学习较多的学习上的成功经验，使学生在情感支持和成功满足中产生较高的自我接纳及自尊心，合作动机和个人责任是合作学习产生良好教学效果的关键。
合作学习是指将学生适当分组，使其合作以达成教学目标的一种教学方式，学习者同心协力，亦可提升学习成效，增进学习迁移，培养学生批判思考的能力（Johnson&Johnson,1993）。陈琇娟（1999）认为合作学习是一种教学策略，教师将学生分配到小组里，在任务结构化的每个成员一起合作学习，并发挥其学习能力，直到成员完全了解并完成作业为止。林达森（2001）指出合作学习乃用合作的关系，让师生与同伴之间能够正向互动，藉以提升教学效能。
2.1.2“合作学习”的理论依据
要想真正理解合作学习中生生互动的深层内涵，把握其精神实质，认识其科学性，还必须对其理论基础有一个全面的了解。我国的主体合作学习，作为发展性教学策略之一，将合作学习置于主体教育的理论背景下，从哲学、社会学和心理学的不同角度寻求理论支撑。
第一，动机理论。强调提供学习者完成目标的诱因，以激励其学习，因此，从动机理论观点来看，合作学习必须要让小组成员有共同学习的动机。“权利”、“成就”、“与人互动”是人类的基本需求，在学习情境中，如果能满足这些需求，就能够提升学习者的参与动机和团体发展。合作学习中，个体扮演的角色，会提升学习者的团体中的归属感、互赖性，却不会牺牲小组成员对成就内在需求。
某种程度的外在动机和内在动机是有兼容性的关系，甚至可以对个体的表现达到相辅相成的功效。“讯息型外在动机”，个体得到外在奖酬的目的是在肯定自我能力时，此外在动机是信息型的，个体藉由外在的诱因，进而知悉个体能力的相关讯息。外在的奖励可以让内在动机高的学习者证明自己的能力表现，促使其动机提升更为显著，甚至有助于创造力的激发。因为内、外动机对学习者能产生互相牵动的机制，所以教师在实行教学时，应该注意：第一，提升学生的自我效能感，借由设定合理的学习目标，以能力相仿的学生为楷模与提供和谐减低焦虑的学习环境，提升学习者的学习成效。第二，提升学生的内在动机：教师可以用有趣、新奇的教学方式或活动，提升学习者的注意力，并展现生活化的教材，让学习者体会学习的实用性和价值感，以延伸和持续学习者的学习动机。订立符合学生能力的教学目标，设立适合的目标，让学习者能够在学习的过程中，因为达到目标，而自我肯定学习能力，正是系统化教学设计概念改变的映证。借由同伴的楷模示范学习，互助讨论的方式，提供和谐的学习情境，是合作学习理论的展现。让学生在互助的气氛中，搭配难度适中的学习挑战；和生活连结的学习内容，使学习不再是封闭式的，如此一来才有改变并提升学生学习动机的机。
只有学生努力学习，能够达成指定目标时，才能够将学生的学习成就归于学习动机。而合作式的目标结构，即是和动机结合的学习表现。合作对学习情境，结合目标导向、目标结构和回馈机制，促使小组沉浸在正向互赖和互助的学习环境中，而提升学生的动机以达成目标。这样的学习模式创造唯有整个小组成功，才等于达成个人的目标的学习情境。加上小组共同学习经历挑战、解决问题达到成功的经验，都能提升学习者的自我价值感，而此自我价值感正是个人追求成功的内在动力。
第二，社会互赖理论。20世纪40年代兴起于美国，主要研究的是个体间在合作性和竞争性情境中相互影响时的行动效率、内在心理过程、互动方式及结果。它起源于格式塔心理学和勒温的群体动力理论，在1949年由道奇首次提出，后经约翰逊兄弟发展完善，形成理论体系。 社会互赖理论主要研究个体间在合作性和竞争性社会情境中相互影响的行动效率、内在心理过程、互动方式及结果。它通过积极互赖、消极互赖和无互赖等三种形式，分别产生促进性互动、反向互动和无互动，从而导致相应的结果。要使合作学习实施卓有成效，教师在教学设计整个过程中都要努力使学生之间产生积极互赖，尽可能地减少甚至避免消极互赖和无互赖。积极互赖的运作是通过加强个人责任感来实现，而促进性互动则是强调社交技能和小组反思。
社会互赖理论强调在合作学习中，小组成员朝目标努力，致使合作学习得以发挥效果。小组成员在学习过程中，为了完成小组目标而形成互赖，产生了团体内的激励结构，使团体成为一“动力整体”。团体组员间的互赖情境、面对面互相沟通和相互鼓励等技巧，可以促进成员间的正向积极互动，以达成团体目标，发挥合作学习的成效。另一方面，团体因为出于积极且正向互动的情境下，成员彼此的鼓励，不仅可以减缓小组成员学习过程伴随产生的焦虑，且勇于接受挑战和乐于承担责任。
第三，建构主义理论。在“客观主义”的实践主义知识论受到近代许多思想家和哲学家的批评之后，发展以“主观主义”的“建构主义”的知识论，倡导建构主义知识论的派别很多，都强调学习者的学习过程是主动的建构，学习者利用先前的先补充知识，来建构属于自己的知识，所以建构的的过程和结果，都可能不同，所以没有所谓的标准答案。学习者建构所获得的知识是认知世界本质所作的一种解释，认知世界是不能透过语言或文字来达成学习的目的的，由于学习先前的经验的不同，自然所建构出来的认知，经由个人的经验组织，其结果也不尽相同，也就是说，学习者只能自行建构、解释、塑造有意义的知识结构，并据此成为自己与外在世界联系的指标，预测自己的行为，解释外在世界。
学习者经由建构所得的知识仅仅是其对世界的一种解释，所以知识是不能经由语言或文字传达的，因为在传达的过程中都可能产生因个人经验而造成意义的转化。而学生也无法如教师所预期的学习整套知识，将建构主义应用在学习上，可以知道教师的“教”并不等同于学生的“学”；所以教学活动不应该为教而设计，而应该为学而设计，从建构学习来看师生角色的改变，教师从过去传授者的角色转变为辅导者、指导者与教练的角色，其主要的职责是将学习内容建构于适当的学习情境中，而学生也必须由被动接受资讯的角色，转变为积极主动的学习者，在学习情境中自行整理与建构完整的知识。
就建构主义的教学方向来看，建构主义主张学生是学习的主体，学生必须主动参与学习，而教师必须营造有利于学生的学习情境，让学生和对外在的本体世界，透过学生先前的经验利用内省和自我对话的方式来修建知识。
就建构主义的教学课程来看，课程设计并不是为了教师教学的方便而设计课程，而是为了让学生能达到学习的目标、有意义的学习而设计课程，可见教师的教学，并不等于学生的学习，必须以学生为学习的主体，这就是教学活动不应该为教而设计，而应该为学而设计。此外在建构主义课程的设计中，教师和学生所扮演的角色不同于以往讲述式的教学，教师必须将课程的内容转化为学习的情境，并提高教学生学习的兴趣与学习的效果，学生在教师所营造的情境中，来组织以往的经验、解释本体的现实，进而建构出自己的知识。
第四，社会学理论。人类的行为是人的思想的表现，精神分析大师Freud认为，借助人们外在的行为可以推敲人的内心世界。所有的外在行为都可以透过外力来加以改变，借助增强的过程可以强化人们正向的行为、削弱负面的行为，使得人们的行为更符合社会道德的规范。在教育层面上业是如此，正增强与负增强原来的运用，可以随时地引导学生的学习朝着正向方面的成长。人类行为道德的培养是经过循序渐进的步骤与过程而来的，在道德成规前需要更多外力的控制使个体行为符合社会规范，进而能使团体养成表现符合社会规范的行为，最后内化的个人都内心中，则人的行为道德发展完全内化成为人的生活习惯。换句话说，学习是社会情境下的产物，也是一种促进个体认知结构发展的过程。人们的认知学习发展，都是源自于个体和社会情境的失衡所产生的，然而个体在寻求认知机构再度回到平衡的过程中，唯有靠在社会情境中与他人进行互动学习。不仅靠个人的认知结构的重组与整合，有许多来自于他人的经验也提供楷模学习的机会，而在认知学习的过程中，可以记住外力的协助来达到学习的目标及学习行为的强化。从社会学习的观点来看，合作学习的教学方法是透过小组的学习活动进行，过程中借助任务的分工与角色的扮演来强化学生正向的学习行为，养成好的学习行为与学习心态。同时在小组的学习活动中，来自于不同特质的个体都能提供小组成员中的每个人不同的认知理论，进而产生楷模学习的效果，增加学生学习的成就。
2.1.3“合作学习”的类型
合作学习根据学生能力的不同，进行异质性的分组，小组成员共同分享资源，互相依赖，不仅共同达成所指定的任务，更在过程中培养人际沟通与协调的能力。透过小组成员之间的分工合作，共同用资源，互相支持而进行学习，并用小组本位的评核及分组比赛，制造团队比赛的心理气氛，激学习动机以增进学习的成效。合作学习具特常互补、资源共享、个别计量绩效、成功机会均等教学特色。合作学习强调将学生置于小组中，并促进小组的合作学习，虽然合作学习的类型与重点有所不同，但合作学习大多具有以下共同特性：
（一）异质分组（Heterogeneousgrouping）
异质分组系指依学生的学习能力、性别及社经背景等，将学生分配到不同的小组中，让其彼此互相。异质的方式主要提供学生有更多的机会认识不同的学习对象，分享彼此的经验，从更多样的观点学习经验而达到学习目标。
（二）积极互赖（Positiveinterdependence）积极互赖指学生能知觉到自己与小组同学是紧密相关的，小组内每一个成员都应该共同努力，以完成任务。合作学习时，每一学生都应分配的资源，并确保所有小组成员都学会。
（三）面对面互动（Face-to-faceinteraction）
透过面对面互动，学生有机会互相讨论，彼此帮忙完成任务，并有效地刺激学生从事高层次的认知活动。合作学习当中并不能以某一个成员的成功来代表小组，教师必须评估各小组每一学生的学习情形，并将结果回馈于各个小组的每一成员，让每个人都能感受到自己和其它人学习成功的重要性。
（四）社会技巧（Socialskills）
在合作学习情境中，为使学生能有效沟通，教师需教导学生应具备的社会技巧，使学生能成功的与他人互动学习。合作学习小组的每一成员必须进行两方面的学习，其一：与学业有关的任务工作，其二：参与小组学习必备的人际技巧和小团体技巧，此种能力合称为小组工作（Johnsonetal,1993）。这些沟通、互动的社会技巧，应在合作学习教学中教给学生。这正是一般传统教学法所无法提供的，虽无法从分数上比较出来，却是有效互动与往后人生发展所需学习的能力。
（五）团体历程（Groupprocessing）
团体历程强调的是认知反省的工作，小组分析其目标达成程度及工作状况，以及行动表现是否有助于目标的达成，并决定何者宜继续存在，何者宜调整的活动，并合作努力达成小组目标。
2.2合作学习和英语写作教学之间的联系
合作学习是英语教学常用的教学方法之一，国内外有许多学者进行合作学习在英语教学的研究。赖美雯（2002）探讨台湾生对于合作学习应用在英文课的看法及成效，其调查发现合作学习对学生的英语学习能力及个人学习动机等，有良好的成效，并且有助于学生的沟通能力、人际关系及社会发展。秦翠虹（2003）则是探讨合作学习对国小英语教学的成效，发现合作学习组的学生其英语学习成就较高，且从学习者反应及观察中发现，利用合作学习的方式，除了提升学习者的英语能力之外，还可建立学习者的信心与兴趣。杨雅惠（2004）在“合作学习法对生英语学习与学习态度上的效益”研究中也提出，合作学习可以增进学习者的学习动机及学习态度。
有学者以小组合作学习的方式探究阅读英文名著小说对初中生英语字汇习得的效益，研究后发现接受小组合作学习的学生，字汇习得的效益显着高于传统教师教学法。劉青欣（2003）利用合作学习在国小英语教学的研究、邱裕惠（2002）探讨「合作学习在英语教室的应用研究」、梁彩玲（2002）探讨“合作学习在英语教学的实施及成效”等，对于英语教学皆有显着的成效。合作学习可以促使概念改变，如此更显示出合作学习的教学法兵可行性及必要性（黄建瑜，1999）。
在国外的研究中，Yu（2005）表示利用合作学习的方式，可以提初中国大学生的社会认知能力。Ghaith（2001）探讨中学生对于利用STAD合作学习的看法，调查发现，曾经参与STAD合作学习的学生，对于之前利用STAD学习的方法皆保持正向的看法，并且愿意在其它的课程中继续使用这样的学习方法。
Ghaith（2003）以问卷调查比较合作学习、个别学习和竞争学习，对135位年龄在18岁至25岁的EFL学习者，进行学习方式对学习成就与教室气氛关系间的研究。经研究后发现，EFL的学习者在合作的情境中，能有正向的教室气氛，亦即学习者只要努力达到小组的目标，就能有相同的机会成功，并获得个人该有的分数。而且，在大家越努力之下，越会发觉教师和同学愈是喜欢、关心他自己，也因此使教室气氛更有于学习。Kagan（1995）也证实上述看法，其从语言习得的输入变项（inputvariable）、输出（outputvariable）变项和内容（contextvariable）变项来检视合作学习，提出合作学习对语言习得有正面的影响。
Jones、Levin与Beitael（2000）以结合语意情境（semantic-context）或记忆术学习策略，将100位六年级学生依三种不同的学习/测试方式：个别-个别（II）、配对个别（PI）、及配对-配对（PP），进行字汇测验及故事情节的保留效果。研究后发现，（1）学生在记忆术情境下表现比较好。（2）采用PP、PI的方式，学生在两项的学习效果比较好。（3）PP组的学生，在测试时对其回答比较有信心。Lonning,R.A.（1993）针对「合作学习对十年级普通科学学生于口语互动及概念改变教学的学习效果」作实征性研究，发现合作学习能使学生有较高的学习成就；学生也能应用增进学习的口语互动方式。为适应世界地球村的来临，各国均强化其英语教学，而英语教学实施以来，学生学习成绩落差明显。因此，对于成绩较差的学生实施补救教学有其实施的必要；而在师资与硬设备不足情况下，本研究的补救教学改以多媒体合作学习方式施行，才能激起学生学习兴趣，鼓励学生快乐学习，学得更好更有自信。
传统的教育观认为，学习是获取知识，是获得更好的成绩。但是合作学习不仅仅在提高学生的学习成绩，而其在此过程中形成学生积极的学习态度、发展批判性的思维能力、发散思维能力、创造思考能力等方面有着积极的作用。“如果学生不能够把所学知识和技能应用于他人的合作性活动之中的话，那么这些知识和技能都是无用的。……这种教育是失败的。”在英语写作教学中，运用合作学习的教学方法，为学生创造条件参与到英语交际中创造了机会，交际内容贴近学生的生活、学习，这对提高学生运用英语语言的能力，特别是口头交际能力起到了极大的作用，无形中培养了他们的英语语感。如此一来，在写作英语的过程中能更轻松愉悦。从而可以避免传统课堂教师讲、学生听的教学模式；除少数的学生外，其它学生很少有发言的机会，有利于提高学生英语口语交际能力。这样合作学习不仅仅停留在掌握知识和技能的水平上，而是最终改变传统教学片面强调竞争的格局。“任何学习必然存在于某一具体环境之中，是通过和他人互动来完成的。互动的性质和意义是成功学习的关键。语言学习尤其如此，因此语言学习的一个重要组成部分就是用目的语来交流互动。”合作学习可以减轻学习者参加语言交易际时产生的焦虑心理，增强自信心，变消极接受为主动吸收，从与他人的交往活动中察觉个体的自我价值。合作学习提倡教师与学生、学生与学生、教师与教师进行多边互动，并由此推动教学过程的演进。在合作学习中，成员间由于彼此之间的信息差而有了相互交换的条件，因此产生大量的协同和沟通工作，从而出现了更多的交互修正，促进学习任务的完成。一般认为学生在学校的学习涵盖三个领域：认知、情意、技能。而合作学习教学法能增进认知、情谊、技能三方面的学习效果。
2.2.1认知方面
在传统的课堂中，似乎只有教师清楚教学目标、课程目标及评分标准。但透过实施合作教学法，教师必须教导让学生更清楚课程目的，认识评量规则及尺度，以便进行同级考评。所以合作教学法有助于师生更清楚教学目标、课程目的及评分标准。增加运用高层次思考能力的机会：合作教学法增加学生投入高层次思考的时间，包括思考、比较作品的差异和沟通协调。同伴互评的时候，学生能透过评价作品记忆给予回馈的机会，必须不断进行高层次的认知思考活动。
澄清问题：学生透过他们的评价发现学习上的问题，在接受并给予回馈的过程中，学生会不断寻找问题、理解问题、澄清问题，从中发现自己在概念认知上的问题，并借此必须沟通与讨论对问题的看法，而有机会渐次澄清问题，避免在下次的学习中再犯同样的错误。
促进批判、自省、假设认知等高层次思考能力。在评价其它人作品时，先要观摩别人，批判优缺点、讨论等，同时也能自我省察自己作品的优缺点，并在下一轮修改作业时进行自我调节学习。
2.2.2情谊方面
当学生知道自己的作文要被同伴阅读修改的时候，为避免丢脸，他们会更审慎地写作，因而上交的作文质量会更高。
学生对同伴评论的讨论反应比教师评论热烈。因为教师往往只是纠正作文中的错误之处，讨论也仅仅只是提流于如何改正错误。而同伴评审稿件通常针对他们不清楚之处，或不符合写作指引之处，基于同伴并非专业，看法也未必正确的心理，学生会比较顾及讨论。在讨论的过程中，评价者与受评者重新思考文稿，因而彼此作文都获得改善。
强化学习动机：由于个体的自我意识及同伴的压力，每一个成员都要努力贡献，一旦开始参与，他们的模仿焦虑情绪降低，学习动机就提高了。
2.2.3技能方面
以往学生缺乏写作技巧，常拖到最后期限才能上交作文，且交来的作业没有时间修改编辑。在采用了合作学习法之后，学生必须提前完成初稿以供同伴们相互修改，当作品有机会修改，通过编辑之后再上交，这样促进作文质量的提升。
学生可以再度根据写作指导回顾自己的作品：学生在审阅他人的作文是否符合标准的过程中，让学生有机会再回顾写作指引，并根据此来修改自己的作文。促使学生从评改他人作文中学到更多的知识。
强化学习，培养能力：通过同伴或小组合作，学生探测自己的潜力和优势，以便对小组或同伴有所贡献，甚至成绩较低者，或者学困者也能尽一份力量，因此，能力得到发展。同时又可以向同伴学习。
增进社交技巧：同伴评价过程中，需要善用言辞技巧来表达意见说服同伴、协助以化解冲突，达成共识。因此在讨论评价的过程中，无形强化了这些技能。同伴评价及合作学习可增进的社交其叫包括：协商、交际、批评和接纳批评、维护自己的观点、客观评价建议。此外，学生需要培养犀利的眼光来洞悉作文的优缺点，这些都是将来在职场生涯必要的社交技巧。
2.3合作学习的特征
合作学习在教学方法中，学习活动及学习环境的安排上，均与传统式的教学方式有很大的差异。合作学习有五项与传统教学不同的特色与特征：
2.3.1责任分担
合作学习的首要特征就是责任分担的形式，达成合作追求同一目的。真正有效的分工合作必须符合两个条件：其一是每个学生都需要了解，工作是大家的责任，成败是大家的荣辱。其二是工作分配要适当，必须考虑每个学生的能力与经验，做合理安排。关于这点，除了学生自行负责外，教师应该给予必要的协助。
2.3.2积极的相互依赖
合作学习必须按照学习活动的性质，进行妥善的调配。多人参与工作时必须要注意密切配合，才能避免秩序的紊乱，从而发挥分工合作的工作效率。此外，团体成员应该培养出相互为安、休息与共、相互得利以及团体认同的感受。
2.3.3个别绩效
合作学习的基本理念是要消除传统教育上学生求学时单打独斗而又彼此敌对的缺点，进而改成同心协力追求学业成绩。因而，合作学习的结果，大家都是成功者，没有失败者。不过，要想达到这一理想效果，必须是团体成员各自尽力将自己分担的部分做好，并尽力帮助别人。因为，合作学习的成就评量是以团体表现来估算分数的。
2.3.4人际和团体技巧
虽然，合作学习的成效与团体内成员的互动作用：大家在态度上能互相尊重，在认知上能集思广益，在情感上能彼此支持。但若要达到这一理想标准，学生就必须具备两个条件：其一是有语言上的表达能力；其二是有待人处事的基本社交技巧。
2.3.5团体历程
指由团体活动以达成预定目标的历程。实施合作学习以达到教学目标时，其间经过的历程，诸如如何分工、如何监督、如何处理困难、如何维持团体中成员间的关系与如何评估合作学习后的成果等，都是学生们需要发展的能力。
2.3.6异质性小组
合作学习通常采用2-8人的异质性小组，以扩展学生的认知及社会关系。合作学习在教学实施上有数种不同的策略，这些合作学习的类型在理论基础（强调动机或认知）、社会历程、团体结构（组成团体成员的多寡、同质性、性别等）、合作形态（成员作业分工的程度）及适用的学科领域等都有较大的差异，可根据实际情况加以运用。
2.4合作型英语写作教学的实施原则
归纳教育学者对合作学习的主张，合作型英语写作教学的实施原则有：异质性分组、积极的互动、面对面的互动、个别绩效、人际关系和小团体技能的运用。
2.4.1异质性分组
合作型英语写作教学法主要是实现学生之间的合作，一起学习，一起面对成果。小组中不仅要学习课本内容，还要学习为人处事的交际能力。因此异质性的分组，主要是根据小组所学内容进行异质性的分组，从而有效的训练学生各种各样的适应能力。
2.4.2积极互赖
依赖社会心理学的原理，小组策划难度越高，对团体的认同程度越高，越能有效达成目标。因此教师在设计小组活动时，建立小组成员紧密的互赖关系。其实，合作学习的积极互赖可以透过很多方面建立：
目标互赖：大家努力追求共同的目标；
工作互赖：大家分享学习材料、资源或信息；
角色互赖：分配成员担任不同的角色；
酬赏互赖：提供酬赏给予表现优良的小组；
2.4.3面对面互动
在合作学习中，学生们要相互讨论、观察、回归，不再孤立学习，老师应该在一旁帮助同学们沟通能力。
2.4.4个别绩效
是指每个学生对小组表现都有其责任，都可能有贡献。当组内的学生都能尽量扩大自己的学习成绩或表现时，小组的成就表现就变得最好。
2.4.5人际关系
相等的成功机会：在合作学习中，每个学生都有成功的机会，小组的好坏是由每位成员的进步分数决定的，只要每个人此时的表现比以往进步，就可以分为小组赢取较高的平均进步分数；成绩优异的学生，只要维持优异的表现，一样可以继续获取高的进步分数。
第三章合作学习用于教学的实验
3.1实验的目的
合作学习作为英语课堂教学中的重要方式，已悄然走入了初中英语课堂，并在课堂中享有一定的地位和作用。就英语合作学习的真实情况来说，合作学习是否得到了教师和学生的认可？在英语教学中，学生和教师合作学习的真实情况又是怎样的？在英语课堂合作学习过程中是否存在着很多的问题仍没得到很好的解决？本研究将针对这一系列问题，采用问卷调查法进行探究和分析，目的在于了解英语课堂中合作学习这一学习方式的应用现状，并找出英语课堂中合作学习存在的主要问题，进而提出相应可行的解决策略。
3.2实验的地点
上海泸定中学。
3.3实验的对象
本研究以本人所执教的上海泸定中学的60名学生进行研究,主要探讨合作学习对学生英文写作的成效。60名学生分别来自合作过程学习组（A），另一班为对照组（B）。
把合作学习应用于中学英语写作的日常教学中去，培养学生的合作精神，提高学生的英文写作兴趣，提高写作课的效率，从而为提初中学生英语写作能力和写作水平做出有益的尝试。通过把班级分为合作型和对照两个小组，通过合作型教学及传统教学的形式，探讨学生在合作型的教学过程中是否能获得更多的知识，是否对英语作文的内容掌握得更为透彻。在实验前比较实验班和对照班英语综合测试成绩和写作测试成绩，两个班级没有显着差距，而且学生学习英语的时间长度也一致。
3.4实验的方法
本研究使用研究工具“英语写作测验”、“英语学习信心量表问卷”。教学工具则为“上海市初中英语教学基本要求”。
合作学习法，分成小组进行过程合作学习
实验控制变项方面包括：学生英语学习基础、教学时间与教室情境。而实验处理之后，本研究欲探知的依变项分别为英语写作能力表现与英语学习信心表现。实验过程中，由英语教师与各班一年级导师依教学设计进行协助，对于可能干扰实验效果的教学时间与教室情境等因素均予以控制。3.5实验设计教师根据上海市初中英语教学基本要求，把最近几年上海初中英语中考的作文题作为测试的内容，从句式的练习、段落的练习、一篇完整的英文的写作三大步骤进行测试。具体的计分方式上，每写出一个句式，得5分，一共5个句式；对段落章节的结构把握较准确，得10分，一共3个段落；一篇完整的论文得20分，一篇作文。作文总分18分，安排7+8+3；内容分7分，每少一个部分都会有2-3分的扣分；语法9分，每错一个扣0.5分，如果错太多影响内容表达，要酌情再扣内容分。组织结构3分，原则上7+7才可以得全部文采分3分，14分以下的，但也写得好的也可以酌情给1分文采分。通过对这几年上海中考作文试题内容的分析，得出中考内容主要是侧重于记叙内容，从而在选择作文进行测试及课堂教育上，多侧重对记叙作文的讲授。同时培养学生养成良好书写习惯、单词形义常抓不懈、介绍基本句子成分、理清五种基本句型也很重要。同时根据这几年上海市中考作文试题的分析得出，当前“减负”的政策影响下，中考试题也偏向于是降低难度，减轻负担，淡化语法，重视学生运用语言技巧的能力。与“词汇和语法”部分相比“读写”部分的要求显然高出许多。而且写作分值逐年提高：此项设计包括下列步骤：
（一）将学校一年级共四个班级中，选取二个班级并进行分组，其中一班为实验组（R1），一班为对照组（R2），每组均为30位学生。
（二）实验处理前，实验组和对照组都进行前测。
（三）实验组接受合作学习实验处理（X1），对照组接受一般传统的一对一教学实验处理（X2）。
（四）实验处理后，实验组和对照组都进行后测。
3.5在研究进行前，先实施个别前测及英语信心量表测验。教学时间为期三个月。实验结束后，对所有学生施以个别后测、英语信心量表及访谈，访谈内容将探究学生的英语学习状况，以了解学生的学习情形。
实施目的在探究学生于实验处理前后，其英语信心量表的得分情形是否达显着差异。本研究主要探究运用化合作教学法融入英语科写作教学的成效，以将合作学组、及一般传统教学组也就是对照组的教学实施步骤说明比较如下：
3.6试验教学过程
就整节课而言，学生参与课堂实践的积极性很高，也是激发学生创意与灵感的学习方法。在英语课中的pre-writing阶段，对促进学生的自主学习，发展学生写的能力起着积极的促进作用。写作是一个由浅入深、由易到难、由简到繁的训练过程，任何一个环节出问题都会影响对学生写作能力的培养。因此，盲目的训练往往多做无用功，我们必须在平时就十分注重方法与技巧。
3.6.1教学题目
回复一封电子邮件。
3.6.2教学过程
1.写作任务：
你的一位朋友给你写了一封电子邮件，向你抱怨他在新学校的遭遇。在读过他的信后，你与朋友们决定立即回复一封电子邮件，在回复中要尽量帮助他想一些办法来解决他所提到的难题。要求：（1）格式正确，意思通顺。（2）字数100字左右。
Dear Tom,
I moved to the new town with my parents two months ago. I miss you and friends very much. And I am very unhappy every day. I have many troubles. First, the lessons here are very hard, and what's worse, math is harder than ours and I don't have a right math book. Second, I have no friends here and I don’t know how to talk with the students and teachers. I don't know if they are friendly. I am very upset and don't know what to do. What can I do? Do you have any good ideas for me？
I'm looking forward to hear from you soon.
Yours,
Mike
2．习作正文：
实验组的学生在经过了讨论之后，写出了下面的小短文：
Dear Mike,
How are you? Our friends and I am (1) very happy to receive your e-mail. We are very sorry to know you have so many troubles and you are not happy at all. There are a lot of things you could do. You could write e-mails often if you miss us. We could think out many good ideas for you. You should ask your new teachers to help you to study subjects especially math. They could be happy to help you. You should borrow a math book to (2) your teacher or new classmates, or you could buy a new book. You should be friendly and smile to others. You should talk with your new classmates and play with them often. You could find new friends soon.
Good luck to you.
Yours,
Tom and old friends
3.教师指导及合作教学、合作学习：
本单元主要是运用should,could这两个情态动词来解答同学们在生活中遇到的问题，给出相关的建议。我们来复习一下情态动词的相关用法：情态动词的词义并不完整，不能单独做谓语，两个情态动词也不能连用，后面必须连接实义动词原形来一同做谓语。情态动词表示说话人对动作或事物的态度和看法，如可能，应该或必要等等。情态动词通常没有人称和数的变化形式，否定形式是在情态动词后面加not,疑问形式是将情态动词提前。should是“应该，应当”的意思，could是“可以，可能”的意思。 此时，实验组的小组成员们各抒己见，说出了肯定、否定、疑问形式的具体用法：
肯定形式：You should save water. He could talk with your friends.
否定形式：You shouldn't stay at home for a long time. You couldn't play computer games again.
疑问形式：Should I leave now? Could you please help me?
可用短语：keep out, call sb. up, on the phone, pay for, the same as, in style, out of style, get on, as ... as possible, all kinds of, on the other hand, find out
小组成员们在经过讨论之后，列出了重要句子
What should I do?
Maybe you should buy some new clothes.
You could write him a letter.
I don't think so.
They are original / comfortable / colorful.
My friend has nicer clothes than I do.
I have a problem, and I need your help.
I don't know why. I can't think what I did wrong.
I am very upset and don't know what to do.
There are a lot of things you could do.
教师让小组成员讨论电子邮件的写法吧。此时同伴们的团结力及讨论有了巨大的帮助，他们在对电子邮件的看法上有不同的看法：（1）电子邮件要写收信人的地址和信件的主题。收信人的电子邮件地址要写在“收信人（To）”框中，主题（Subject）是将电子邮件内容用一个词，几个词或一句话加以概括，好的主题应简明地概括电子邮件的内容，让人一目了然，吸引读电子邮件的人首先阅读。（2）称呼和普通英文书信一样要取决于通信双方的亲密程度。（3）正文和写英文书信相差不多，都要在称呼的下一行，但电子邮件可以顶格写，也可空出3到5个字母。另外，最好用问候语来开始邮件正文的内容，这样会让人读起来很亲切。常用的问候语有很多种，可以根据需要来选择. 正文要简洁明了，让人很快地读懂你的想法。重要的一点是，同学们必须根据提示内容将电子邮件的要点写全，并注意词语和句式的选用。而如果是回复电子邮件，我们要将其中所提的问题一一解答清楚，而不要有所遗漏。（4）在正文的后面可以写上祝福语或者表达我们的心愿。如：I'm looking forward to hearing from you. / Please write to me soon. / Best wishes to you and your parents. / Good luck to you. / Take good care of yourself. 5）最后的结束语和签名也分两行顶格写。这都属于电子邮件的特殊之处。
4.习作的评价与商榷的意见：
上面的习作符合电子邮件的格式，全文内容通顺流畅。对于这样的给材料作文，小作者一一回答了材料中所提到的问题，写出了自己对于朋友真诚的建议，并做了适当的发挥。不过美中不足的是由于缺少过渡性的词语，文章显得有点乱。我让他们小组成员分组讨论，找出值得修改的地方：（1）此句涉及到主谓一致的情况，做主语的是ourfriendsandI，应视为复数，所以am应改为are。（2）此句的词组为borrowsth.fromsb.（从某人那借某物），所以此处的to应改为from。（3）各别句子过长，过于复杂，不利于阅读，可适当地变成几个短句子。（4）虽然本电子邮件回答了材料中所提到的问题，但是如果添加几个过渡词会文章会显得更有条理。
5.对比写作：
Dear Mike,
How are you? Our friends and I are very happy to receive your e-mail. We are very sorry to know you have so many troubles and you are not happy at all. There are a lot of things you could do. Frist, you could write e-mails often if you miss us. We could think out many good ideas for you. Second, you should ask your new teachers to help you. And you should study hard. We believe you will be good at it with your teachers' help. Third, you should borrow a math book from your teacher or new classmates, or you could buy a book. Fourth, you should be friendly and smile to others. You can find the new classmates are also friendly and smile to you. You should talk and play with them often. You could make new friends soon.
Good luck to you.
6.课后反思
本节课主要采用合作英语教学法训练学生的写作。合作英语教学法的理论基础是交际理论，认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的个人行为。它包括写前阶段，写作阶段和写后修改编辑阶段。在此过程中，教师是教练，及时给予学生指导，更正其错误，帮助学生完成写作各阶段任务。课堂是写作车间,学生与教师,学生与学生彼此交流,提出反馈或修改意见,学生不断进行写作,修改和再写作。在应用合作英语教学法对学生进行写作训练时,学生从没有想法到有想法,从不会构思到会构思,从不会修改到会修改,这一过程有利于培养学生的写作能力和自主学习能力。学生由于能得到教师的及时帮助和指导，所以，即使是英语基础薄弱的同学，也能在这样的环境下，写出较好的作文来，从而提高了学生写作兴趣，增强了写作的自信心。
第四章数据分析和结论
4.1数据处理与分析
本研究实验开始前，先施予英语文句写作测验与英语信心量表等前测项目，以确定学生英语基础能力。实验后，进行英语文句写作的测试、英语信心量表等后测，并针对部份学生进行结构式访谈。访谈时进行录音，并打成逐字稿，呈现学生的学习历程、感受，及合作学习时的互动情形。研究使用spss统计软件进行统计分析，采用的α值为.05，以下说明本研究的数据处理与分析：
4.1.1英语句式、段落、篇章的写作情况的测试
先搜集两班学生的前、后测施测资料，依照计分标准求出平均数、标准差，并以前测分数为共变项，后测分数为依变项，不同教学法为固定变项，进行单因子共变数分析考验，若达显着差异，则以继续进行事后考验。
针对实验前后所得数据进行处理与分析，以了解过程合作学习与一般的教学两种不同的教学方式，对学生的英语补救教学成效及英语学习态度的影响。正式实验进行前，研究者分别对两组受试学生进行英语文句写作测验及英语学习信心量表的施测，实验后，以相同测验及量表对两组受试学生进行后测，并将其得分以SPSS统计软件进行数据分析。另外，实验结束后亦进行访谈分析，研究者于教学后，对两组受试学生、英语教师、导师、图书馆人员等进行访谈，并将访谈数据加以分析。
本章分为四节，第一节为英语文句写作测验结果分析；第二节为英语学习信心量表结果分析；第三节为访谈资料分析；第四节为综合讨论。
表4-1不同实验组受试学生学习前后英语文句写作测验得分摘要表从表4-1可知，实验处理后，实验组的平均数为78.20，对照组的平均分为75.70，比实验组的少2.5。共变数分析的结果如表4-1-2所示，之后进行事后比较，其结果如表4-3。
表4-2不同实验组别英语文句写作测验共变量分析摘要表由表4-2可知，同构型检定的值为.646，未违反共变数分析的假设，可进行共变数分析。各组别学生在学习后得分达到显着（F=7.460，p=.001），表示不同实验组的受试者的会因教学组的不同而有显着差异。研究者为了解达显着差异的组别，继续进行事后考验，如表4-3。由表4-3事后比较可知，过程合作学习组与过程学习组在后测得分显着优于一般学习组，而过程合作学习组与过程学习组则未有显着差异。
总之，在实验处理后，不同实验组别在英语文句写作测验得分有显着差异，其中过程合作学习组与过程学习组得分显着高于一般教学组，过程合作学习组与过程学习组则无显着差异存在。从表4-4可知，高成就学生学习前后英语文句写作测验对照组的最高分为103.67，实验组的为100.13。研究者进一步进行共变数分析的结果如表4-1-5所示，之后进行事后比较，其结果如表4-1-6。
表4-5高成就学生英语文句写作测验共变量分析摘要表由表4-5可知，同构型检定的值为.252，未违反共变数分析的假设，可进行共变数分析。高成就学生在学习后得分未达到显着（F=2.369，p=.106），表示高成就学生在英语文句写作测验的得分并无显着差异。
故可知，在实验处理后，低成就学生在英语文句写作测验得分有显着差异，其中合作学习组与过程学习组得分显着高于一般教学组，合作学习组与过程学习组则无显着差异存在。综合以上统计数据，研究者归纳不同实验处理的两组受试者在英语写作测验的得分表现，发现结果如下：
（一）接受合作学习与一般教学不同试验处理的两组学生中，在英语文句写作测验的得分有显着差异，其中合作学习组高于传统教学的一般学习组。
（二）在高成就学生方面，接受过程合作学习、过程学习、一般教学等不同实验处理的学生，在英语文句写作测验的得分没有显着差异。
（三）在低成就学生方面，接受合作学习、过程学习、一般教学等不同实验处理的学生，在英语文句写作测验的得分有显着差异。其中过程合作学习组与过程学习组显着高于一般学习组。
4.1.2英语学习信心量表结果分析
本节主要探究不同实验组受试者在实验处理后，在英语学习态度上的改变情形。
研究者统计两组学生英语信心量表得分之前、后测与进步分数的平均数和标准差，并以各组的得分进行单因子共变数分析考验。以下先进行不同实验组在英语信心量表进步分数的得分比较，再依序分析高成就与低成就学生的信心表现。
4.1.3高成就学生的英语信心量表
为进一步了解英语信心量表在不同成就学生是否有显着差异，以下依序比较高成就、低成就学生在英语信心量表的表现。从表4-9可知，高成就学生在实验处理后，其英语信心量表的得分以一般学习组的得分为78.93最高，其次为过程合作学习组74.47，最低为过程学习组的66.53。由表4-10可知，同构型检定的值为.728，未违反共变数分析的假设，可进行共变数分析。高成就学生在学习后英语信心量表得分达到显着（F=4.931，p=.012），研究者为了解达显着差异的原因，继续进行事后考验，如表4-2-6。合作学习组的得分显着高于过程学习组（p=.006）、一般学习组的得分显着高于过程学习组（p=.019），过程合作学习组与一般学习组则无显着差异。从表4-12可知，低成就学生在实验后，其英语信心量表的得分以过程合作学习组的得分为66.13最高，其次为一般学习组57.93，最低为过程学习组的54.00。由表4-13可知，同构型检定的值为.338，未违反共变数分析的假设，可进行共变数分析。低成就学生在学习后英语信心量表得分达到显着（F=3.584，p=.037），研究者为了解达显着差异的原因，继续进行事后考验，如表4-2-9。由表4-14事后比较可知，低成就学生在信心量表得分方面有显着差异，其中过程合作学习组的得分显着高于过程学习组（p=0.024）、过程合作学习组的得分显着高于一般学习组（p=0.030），一般学习组与过程学习组则无显着差异。
综合上述统计数据，研究者归纳不同实验处理两组受试者在英语信心量表的得分表现，发现结果如下：
（一）在英语信心量表的得分有显着差异，合作学习组高于一般教学组。
（二）在高成就学生方面，接受合作学习、一般学习组不同实验处理的学生，在英语信心量表的得分没有太大的差异，合作学习组基本持平一般学习组。
（三）在低成就学生方面，在英语信心量表的得分有显着差异，合作学习组显着高于一般学习组。
研究者综合整理本研究的统计资料，将英语写作测验进步分数与英语信心量表进步分数在不同实验组与高成就、中成就和低成就学生的研究结果汇整如下表。
4.2访谈资料分析
经过一个学期的合作教学之后，研究者以“合作学习意见调查表”了解学生的学习历程及感受。意见调查表中以6个向度收集学生对运用合作学习策略学习英语写作的看法和感受，研究者整理其结果并作探讨如下：
（一）在学习过程中相互肯定与鼓励
如表4-16显示，学生在合作学习过程中的相互肯定与鼓励面向抱持非常同意者平均为27%；表示同意者占54%；表示不同意者占9%；表示非常不同意者占9%。由此分析结果发现，有82%的学生在合作学习过程中对同伴抱持着相互肯定与鼓励的态度，但是仍有18%的学生对合作学习过程中的相互肯定与鼓励抱持着不一致的看法。
表4-16：在学习过程中相互肯定与鼓励向度分析表
（二）练习英语的时间比较多
如表4-17所示，在联系英语写作时间比较多这个面向抱持非常同意者为18%；表示同意者占46%；表示不同意者占18%；表示非常不同意者占18%。由此分析结果显示，有64%的学生认为自己在合作学习的学习模式里，练习英文时间变多了。但是有36%的学生认为练习英语写作的时间并没有比较多。
（三）对组员的再认识
如表4-18显示，在对组员的再认识这个面向抱持非常同意者为27%；辨识同意者占55%；表示不同意者占18%；表示非常不同意者占0%。由此分析结果发现，有82%的学生认为自己经由合作学习，了解到同学间其实每个人都有优缺点，对同学有了重新再认识的体验。但是仍有18%的学生不表示认同。
（四）对团队合作的人知
如表4-20所示，在对团队合作的人知这个面向抱持非常同意者平均为55%；表示同意者占32%；表示不同意者占9%；表示非常不同意者占4%。由此分析结果发现，有82%的学生在合作学习过程中了解到团结的重要性及互相关心与帮助的力量。但是仍有18%的学生对合作学习中团队合作的意义抱持不一致的看法。
（五）合作学习让自己对英语学习有不同的感受
如表4-21所示，在合作学习让自己对英语学习由不同的态度这个面向抱持非常同意者平均为45%；表示同意者占42%；表示不同意者占13%；表示非常不同意占0%。由此分析结果显示，有87%的学生经由合作学习上英语写作教学的学习有了不一样的想法及好的改变。但是仍有13%的学生对此表示不赞同。
（六）合作学习的方式可以学习到一些重要的经验
如表4-22所示，在合作学习的方式可以学到一些重要的经验这个面向抱持非常同意者为27%；表示同意者占64%；表示不同意者占0%；表示非常不同意者占9%。由此分析结果发现，有91%的学生经由合作学习得到一些重要的经验。但是有9%的学生不同意。
（七）老师的关心与协助
如表4-23所示，在老师的协助与关心这个面向支持非常同意者平均为60%；表示同意者占36%；表示不同意者占4%；表示非常不同意者占0%。由此分析结论发现，有96%的学生感受到自己在合作学习的过程中受到教师的协助与关心。
4.3过程合作学习访谈结果分析
研究者透过自身观察，并整理访谈内容如下：
（一）利用同伴之间的互动联系可引起学生学习动机
使用过程合作学习能提供学生学习的新鲜感，进一步增进学生的学习兴趣，其效果甚至吸引其它班级的学生的好奇。学生表达使用过程学习后，感受到英语成绩有进步、学习快速，因而英语科目表示更喜欢学习，而喜欢英语的因素来自于兴趣以及对英语学习的成就感。接受实验教学的学生普遍对英语学习动机低落，因此，利用合作学习，同伴之间的互动帮助来作为学习的诱因，可以引起学生的学习动机。
（二）合作学习提供同伴陪伴与协助成长
对学生而言，同伴具有很大的影响力，学生特别喜欢和自己的同伴一起行动，因此，合作学习提供他们一个共同学习的机会，学生以三人为一组的方式进行练习，有问题可以立即得到同组组员的帮忙，让他们互相陪伴与成长，而这也是学生喜欢合作学习方式的主要原因。
（三）将合作学习与学生的自主性整合
主体性是指在教学过程中，学生是学习生活的主体，教师起指导者和帮助者的作用。教师不能包办代替，把学习的主动权还给学生，让学生成为学习的主人。传统课堂教学长期处于“满堂灌”的状态，学生的合作能力、自主能力随之长期处于未被开发的状态。离开了教师，学生们都不清楚下一步该做什么。这是学生们自主性与合作性学习能力的缺失。自主性的合作学习在英语课堂教学中是尤为重要的。要确保英语课堂中的教师的教以及学生的学都能达到优质高效，自主性在合作学习中要贯穿始终。最初目标的设定中就要让学生们知道自己的学习需求，要让这种“我要学习，我知道要学什么，应该学什么”的扎根于学生们的心中。在合作学习中，要充分地让学生们进行自主探究，调动学生们的所有能力，积极主动地获取真知。
第五章结论
本研究旨在探讨学生在施行过程合作学习后，在英语能力及英语信心改变的成效，研究以过程合作学习的方式进行，针对一年级学生将其分为“过程合作学习组”、“过程学习组”和“一般学习组”，进行补救教学，于实验处理前、后施行“英语文句写作测验”、“英语学习信心量表”，以了解学生在英语写作方面及英语学习信心的表现。实验后亦进行访谈质性访谈资料收集，最后透过统计分析及质性分析，对本研究的结果进行说明与阐述，将其归纳成结论及建议。以下分为两节，第一节根据研究结果归纳出结论，第二节则提出教学建议，供教学者及未来研究进行的参考。
5.1研究结果结论
5.1.1合作学习在英语教学有明显的提升效果
进行合作学习后，感受到学生的英语写作学习态度和学习成效有所转变，通过前后成绩的对比，发现合作学习提升了学生的英语写作学习成就。根据访谈、教学视察、问卷反应及文献的探讨，推测学习经由合作学习提供英语写作学习成就的可能原因为：第一，小组学习增进学习气氛。合作学习中的小组英语写作练习需要学生主动积极的合作，学生大多表示和同学一起讨论可以学得更快更好，班上学习气氛也变得更好了。第二，合作学习增加同伴互动并提供同伴的支援与协助。合作学习中的异质分布，让高成就的学生可以协助中、低成就的学生。经由同伴的互动与指导，提供了支持的气氛，让学生负担起自己的学习责任，并朝向团体的目标前进。第三，合作学习降低英语写作学习者的焦虑。合作学习中教师讲述的时间较少，小组练习的时间增多了，学生不需要面对全班，只需要面对同组同学，而且经由小组学习增进学习气氛和同班的支持与协助，让学生不再孤立地学习，可以减少学习的焦虑与恐惧，增加学生的安全感。
5.1.2过程合作学习在英语信心表现上有明显的提升效果
在一年级学生英语学习信心表现方面，本研究亦于十二周的教学时程结束后，实施两组学生的英语信量表问卷分析，将两组学生信心量表以单因子共变数分析后发现，合作学习组的学生，在教学后的学习平均信心分数显着优于一般学习组。换言之，在经过十二周的教学之后，合作学习的方式，的确为一年级的学生带来明显的的英语信心提升作用。
5.1.3教师与学生对过程合作学习表达正向肯定
透过教师、学生的访谈及研究者的观察发现，使用过程合作学习，让学生在学习英语时，能充分感受到趣味性及新鲜感。学习英语不再是枯燥的背诵与听讲，而是一个能够互动，能够参与并得到回馈的过程。且在同伴的陪伴学习下，互相协助，增进英语造句及段落章节写作的能力。对教师而言，能让学生们在趣味中学习，并在学习的过程中，造就积极的态度，从合作学习中培养社会技巧，快乐学习。由此可知，接受实验教学的教师与学生，均对过程合作学习表达正面的肯定。
5.1.4班级人数影响合作学习的成效
因为班级人数过少，同伴之间的关系比较固定，很难在短时间
内改变既有的同伴关系，让学生愿意合作。以往文献显示，小组规模越大，则成员的参与越少，对小组的贡献越少，但是却能增加互动沟通的机会，由此可知班级或小组的人数会影响合作学习的效果。
5.2对教学的建议
5.2.1留心合作学习的实施时机
为了了解不同组员间合作情况及英语写作学习成就改变的情况，研究时间应该可以拉长，并增加小组成员的变换，以增加不同同伴关系学生相互了解的机会。此外，学生的学习动机到了初中三年级毕业之际，是比较低落的时候，学习状况也比较浮躁，建议合作学习可在较低阶段实施，比如初中一年级的下学期举行，学生有较长的时间可以积累合作技巧。
5.2.2实施教师协同的合作学习英语写作教学
教师设计合作学习的前置作业（如教案设计、学习单及课堂上应用的表单等）花费时间较多，此外，英语教师的节数较多，又必须负责不同年级班级的教学，容易造成实施教师的负担。建议学校中的英语教师可以组成教学研讨会，共同设计合作学习英语写作教学课程及所需的材料。
5.2.3做好时间管理与分配，以有效达成合作学习目标
教师若设计过多教学活动，会压缩到小组练习的时间，因此课程设计应该注意时间的掌握并预留弹性。同时教师应该随时注意要将学习的主权还给学生，每次讲授时间不宜过长，也可以适度转换教学方式，最主要的是要做好时间管理，以有效达成合作学习的目标。此外，为配合学校行事，可以进行教学的节数减少，研究者应该事先妥善规划并保留休整的空间。
在合作学习过程中，学生可以及时，有效地解决产生的问题以书面形式，并大大优化学习策略，以提高认知策略和控制策略。同时，提高学生课堂参与，提高课堂效率，而且可以相互学习借鉴，找到解决在其它方面，合作中遇到的问题的不同发展潜能学生主动学习提供了一种方法。合作学习不仅提高他们的英语写作能力，也促进了学生的人际交往能力，沟通技巧，提问，解决问题能力和创新。可以说，合作学习英语教学的写作技巧，认知，情感，态度，策略发展产生了积极影响学生申请。之所以在一个广泛的合作学习效果的做法与它自己的特色，是分不开的。合作学习小组，各组都同质组异质组。在现有的合作组，另一组的竞争。小组成员强调个人的责任，补充的作用，分工合作，各司其职。同时，教师创造共同书写的情况，共同成才的学生技能，学生和合作，互动的学习应始终贯穿了合作社。学习评价是评价的多元化，评价方式多样化的特点。自我评价，他人评价，共存集体评价，过程评价和结果评价，基本点，共存共处，改善点。最大限度地提高学生成功的机会平等的目标。合作学习活动实现了学校的主体，教师是教学活动的想法导致。虽然合作学习可以实现在初中英语教学效果不错，但我也发现还存在一些问题。
首先，在合作学习的形式已逐渐被越来越多的教师或学生接受，但作为一个合作学习的教学策略和概念，并没有深刻的认识。使用一种新的教学方法并不困难，就如何逐步让教师和学生的新想法很难实现此方法。对于教师来说，合作学习不仅是一种教学方法，也是一种思想。合作学习不是一种形式，但内容，并非所有的协作学习或讨论学习内容。
第二，合作学习需要的效率有待提高，主要是通过各种方式，避免学生进行自主，合作学习，并减少低层次问题的产生。
第三，独立思考，合作学习，不能分开的，深入探讨了自主学习的精神。合作学习是一种教学方法，也是一种学习方法。合作学习的学习方式，而只能起到指导引导学生对学习的浓厚兴趣，不能过分依赖于合作学习，学生应采取强有力的独立的写作技巧，独立为目标的学习。为此，教师应努力实践”视情况而定教学“当学生有困难，给予帮助，当他们更加熟练，有些学生遇到的困难也没有办法。但问别人，不想认为这是违背的精神和合作学习，并在合作学习的修正过程中。只有这样，才能像维果茨基说：“今天的儿童可以一起完成，明天他们可以自主地完成”。
这样的上课形式较为活泼、轻松、学生有发表、思考的机会，在快乐的学习气氛下，因而乐于学习。但是应该要注意的是，教师应该仔细掌握学生的态度，控制上课的秩序，如此才可以使每一位学生都能得到良好的学习效益。
5.2.4善用同伴的力量促进学习动机
研究过程中发现某些学生学习动机低落，一直难以融入同伴团体的小组练习；也有学生因为人际关系不佳，在小组中无法感受到同伴的支援和协助，这两种状况都导致合作学习的成效不佳。教师可以发挥影响力，鼓励学生改善同伴关系，经由同伴的力量，促进学习的动机。
