具体来说，自由民主的价值由于坚定“每一种存在都应享有存在之名，具有独特性和不可替代性”[6]22的信念，就必将尊重每个个体的意愿和选择，这也就会导致价值多元主义的产生，于是杜威强调，我们需要认识到个人和社会群体的活动的无限的多元性，不能再停留在生活的最终目的，因为柏拉图并没有理解个人的独特性[8]101。因此要坚持民主价值，就必然要坚持价值多元主义，即没有一种绝对好的价值，只能在相对立场上讨论价值的优劣。于是，我们必须得放弃对于“什么是更美好生活”问题的追问，放弃对永恒而普遍的善的追求，因为这个问题没有唯一答案，每个人因为立场不同答案自然就有所不同，也根本不存在永恒而普遍的善或正义，自由主义者伯林就明确指出，“对人类的问题，追求一种唯一的、最后的、普遍的解决，无异于追逐海市蜃楼”[9]。换言之，价值多元主义不能做出绝对的价值判断，也就放弃了价值判断，摆脱了道德判断，因为没有一个绝对的道德标准，也根本不存在什么“上帝赋予的自然法则”。可施特劳斯却指出，纳粹事件恰恰证明，哲人不能摈弃对回答“什么是美好的生活”这一问题的关切，正是因为蔑视某种绝对的价值，彻底拜倒在历史相对主义脚下的德国哲人们，才在1933年没有能力对德国的政治命运做出道德裁决[10]17,34。原来如此，施特劳斯之所以反对相对主义（也就是批判自由民主），是因为自由民主的结果将很可能是人们未曾预料的专制独裁。毕竟放弃了价值裁决，就意味着政治制度对恶保持“中立”，不能也不可以对恶采取防范措施，因为对于所谓的恶人来说，作恶就是他们自己的“自由”，价值多元主义没有理由去否定他们的自由，这实际上就会导致对于恶行的默许和纵容。“自由之花开出专制之果”①，这一点着实让人感到惊异，但一经施特劳斯指出，我们就会觉得这是一种真实，一种让人感觉无奈的真实。
对“平等”之批判：绝对平等的结果是多数平庸再针对“平等”，杜威认为信仰平等是民主信条的一个要素[6]5，可施特劳斯偏偏认为，绝对的平等会导致多数人的僭政[4]23，民主制下，社会将臣服于多数人的意见统治。具体来看，对于历来精英与大众间不平等的阶级划分，杜威是深恶痛绝的，“柏拉图把个人和他们本来的能力分成很少明显划分的阶级却是很肤浅的见解”[8]101，必须要反对少数人的特权和垄断地位，故而每个人必须使自己的行为参考别人的行为，顾及到别人行为的存在与影响，进而与别人保持一致。因为任何东西，只要能确实使一位个体有别于另一位个体，都会威胁到民主制最基本的平等原则，毕竟“有别”即意味着建立起人与人之间不平等的等级制度。于是平等的民主制下，不可能存在任何杰出个体，因为“民主的至高无上性恰恰基于其个体成员最低的共同水准”[11]，民众力量的伟大正是源自于其组成成员全无差等、团结一致，也正如施特劳斯所述，“民主制总是容易高估和过度强调贫乏的多数人能够企及的德性，而忽视那些需要非凡才干、教化、闲暇及广泛政治经验的德性或美德”[4]17。在这种情况下，个人的独特价值就会受到“平等”观念的拷问，“如果任何人论证一种独特道德洞见、生活方式或人的类型具有卓越性，那么他就在某种程度上是精英主义者或反民主派———所以他不道德”[4]23，也就是说，如果你坚守并推广某种价值理念，如善，正义的优越性、永恒性，就等于将自己的价值观念强加于别人，这可能就会违背别人的意愿，阻碍别人做出选择，所以，对于别人来说，你的“坚守和推广”就是一种不道德的行为。于是，没有任何人能够敢于坚持并辩护自己独立于别人的价值追求，民主制就会沦落于一种“齐平道德主义”，个人不能凸出，也无法凸出，只能沦为“平等”，也终为“平庸”的大多数，毕竟“所有人都平等，他们的才智也应该平等，真理不可能不在大多数人这一边”[12]，而显然大多数人都能接受的真理只能是浅显易懂的意见，而不可能是高深莫测的普通人难以获致的真理知识。因此，最流行、最通俗、最大众化的就是最好的，因为这样最平等、最民主、最正确。进一步而言，个人将服从于社会大众“公共意见”的道德权威，强调社会价值的某些德性，如联合、合作等，将受到重视，而那些强调个人独立探索、开创新局面的德性价值则受到轻视，乃至敌视。个人的独特价值似乎已经难以立足。由此，对于平等价值的追求，将不可避免地致使“社会标准”的越位和个性价值的异化。
对“自由”与“平等”总批判：“社会性的，太社会性的”事实确是如此，杜威批评柏拉图教育哲学等三个历史时期的教育理论“，教育的社会涵义特别显著”[8]98，其实细究起来，杜威本人对于“社会”的强调丝毫不亚于他的批评对象，甚至有过之而无不及。据统计，《民主主义与教育》全书中“社会”一词出现了831次，而“个人”出现了532次，“儿童”出现了256次②。对于一种“社会标准”或者“社会精神”的强调贯穿于全书的前后，也难怪胡克批评，杜威的哲学是“社会性的，太社会性”，这种哲学强调学生在学习过程中尽量采取与别人联合和合作的学习方式；而不太强调学生从事独立的沉思活动，对于知识经验扩展本身产生的内在快乐，也认识不足。[8]392也就是说，杜威强调合作的实践学习相对于自我的沉思探索具有优先性和优越性，可亚里士多德恰恰相反，他认为沉思生活优先于实践生活，更值得人们追求，因为相对于实践生活，沉思生活更为持久、更为纯净、更为自足[13]。应该说，杜威之所以如此强调民主和教育中的社会因素，是因为其身处的时代是一个快速发展的工业社会，当时追求经济私利的个人主义理念颇为盛行，整个社会心态功利、浮躁，社会环境十分混乱，杜威因此斥之为“旧个人主义”，并有针对性地提出了一种“新个人主义”，强调过一种合作的、共同体的生活，个人尽可能实现与社会现实和谐一致。其对自由、平等价值的追求，都可以关涉到他的这种强烈的社会关怀。因为要求合作，前提自然是合作的各方行动意愿必须自由；而要过一种共同体的生活，前提则必然要求彼此能够平等相待，尊重彼此不同的价值理念。也就是说，只有实现了自由和平等价值的诉求，我们才可能过上一种真正的“共同”或者“联合”生活。换言之，真正意义上的“社会生活”，则必然诉求着自由和平等价值的张扬和推行。所以可以认定，杜威对于民主理念的追求，导致了其坚守“自由”和“平等”的价值，进而促使了杜威民主教育思想偏执于一种社会的因素，也就引发了上述“专制”和“平庸”的隐患，毕竟“社会”的价值就是一种多元和大众的价值。
总之，杜威追求多元自由可能导致了专制独裁，向往大众平等也可能消弭了个人价值，这些问题都可以归结为杜威民主精神对于社会因素的过分强调。由此，我们就不得不对于民主制产生怀疑，民主制可能并不是最完美的制度，民主教育也可能并不是最完美的教育形式。进一步而言，杜威的民主精神思想确是有所不足，值得改进，中国当下轰轰烈烈的教育民主化实践似也应当以此进行反思。但这并不能否定杜威在民主教育领域做出的巨大贡献，公允地说，对于杜威的民主精神，最紧迫的不是对其进行改进而是为其辩护，当我们渴望改进民主教育时，我们必须永远感激我们已有的那些弥足珍贵的自由、平等。以上的反思批判主要通过借鉴施特劳斯的论述资源，对于杜威的民主精神进行了粗略的考察，向人们提供了杜威民主精神的“古典批判”，得出的一些结论可能会不同于以往对于杜威的理解，甚至是一种截然相反的认识，于此，连同杜威本人的观点在内，笔者主张，一种较为可取的对待态度是理解和确定这些观点的位置和相互联系，民主现象毕竟是复杂的，我们需要借助尽可能丰富的观点以达成对民主（教育）世界的全面理解。
作者：徐龙 王帅 单位：华中师范大学
