对少数学生实施导师制培养模式是保证高职教育高等性的一项重要措施。根据学生的具体情况不同，分别实施学历教育、高技能教育和普通技能教育三种教育模式。对于希望升本的学生以传统的教育模式，对于普通的学生以实践类教学为主，而对于动手能力较强为主又好学的学生则采用导师制来培养。而后者中的高技能型人才的培养则是一个高职院在未来生源市场上的核心竞争力的体现。所以对此类培养模式的探讨尤为重要。导师制是一种教育制度，与学分制、班级制同为三大教育模式。[1]导师制起源于英国剑桥和牛津等大学。在这样的学校中新生被录取以后到学院报到后会被指派一名导师，负责指导学生的学业和品行，指导学生安排学习计划，以及如何深入学习，如何进步等等。对于学生来说每个学期的主要任务之一就是到导师那里上专业指导课。另外导师还负责指导学生的心理、身体、生活和福利，负责学生的全面成长，甚至在学生毕业离校以后导师仍然对学生关怀备至。正是在这样的精细化教育模式下剑桥和牛津才培养出了一代又一代的国际级的杰出人才。如果高职院校中能够实施导师制，产生一大批高技能人才对高职院和社会来说都具有巨大的意义。然而在现实中导师制的实施却还需要很长的路走。
1导师制的困境
1.1战略高度不够
在本世纪初我们国家在北大和浙大的引领下，许多高校也纷纷实行本科生导师制。近几年部分高职院校也试着实施导师制，[2]然而在管理者看来，只有研究生以上才有必要实施导师制，导师制在本科以下实施仅仅是辅导员和班主任的一种补充。而高职层次的学校则参照西方发达国家尤其是“双元制”模式开展试点。其特点是“招工即招生，上课即上岗，就业即毕业”。[3]这种学徒制以“订单班”为主，培养模式单一，适用于大规模、劳动密集型、以操作为主的技能型人才即一般技能型人才的培养。对于诸如电子类专业的高技能人才的培养则需要更加精细化的培养模式，即导师制培养模式。由此以来，管理层对于导师制的投入并不会很大，所谓的“导师制”并没有形成一个完善的机制，从而不可能成为一种独立的教学模式。
1.2导师的激励机制缺乏
美国哈佛大学教授詹姆斯对激励问题进行的专门研究表明：如果没有激励，人的能力只能发挥出20％-30％，如果施以恰当的激励，人的能力可以发挥到80％-90％。[4]笔者通过网络和电话对实施导师制的学校进行了调查，发现大多数对导师的奖励提及很少或者很笼统，可实施性较差。例如内蒙古的某高校仅规定：对考核优秀的导师，每学年给予一定的物质奖励，每学年进行一次总结表彰，根据考核内容，对工作成绩显著者，授予“优秀导师”称号。山东某高校规定：对满一个聘期导师工作优秀的教师，评聘职称时在同等条件下将予以优先考虑。而江苏的某高校则是每月给予50元的补贴。而更多的高校则是没有任何书面制度或者奖励。
1.3学生的激励缺失
在导师制的学习过程中，一方面整个学习过程缺乏制度的约束，造成学生对教育教学活动的怠慢。另外一方面对学生在导师制中的学习效果并没有评价和激励，学好学坏一个样，从而造成了作为教学活动的主体严重地缺乏积极性，影响教学效果。
1.4导师的实践经验匮乏
以上海的高职院校为例，从普通大学毕业后直接到学校的教师占68.24％，而从企业调入高职院任职的仅为6.56％。[5]尽管近几年随着国家对高职院校的师资建设的指导企业人员的比例明显增高，但是具有企业经验的教师仍然少数。另外受国家政策的影响，长期以来高职院校一直强调自己的高等教育的属性，所以高职院校教师的学术要求一直放在首位。因此面对技术发展的步伐，无论是从企业来的教师还是直接从普通院校毕业入职的教师对学生的指导都有些力不从心。
2导师制实施的对策
2.1构建“双导师”教学模式
目前我国职业教育的发展方向是借鉴了西方发达国家的“现代师徒制”。其特点是工学结合，对于大规模、劳动密集型的高技能人才的培养是行之有效的。然而对于高层次、技术含量较高的电子类高技能人才则应该实施更加精细的培养模式，即双导师制的培养模式。所谓双导师，即高职院的专职教师和企业的兼职教师合作实施教育教学活动。对于校企合作、企业人员兼职的讨论和探索由来已久。但是一般都是从企业和学校层面展开的合作。然而一般的企业缺乏校企合作的动因很难建立长久的稳固的合作模式。在这种情况下，从导师个人角度去建立一种培养模式和合作机制则更加灵活机动而可行。
2.2实行导师负责制
导师负责制，即由导师主导教育活动的实施，对整个教育活动的质量负责和确认的机制。从招收学生到学生的课程选择以及对学生的个别、全程的辅导都有导师直接完成。并由导师认定其是否达到毕业条件准予毕业。一旦导师认定学生达到毕业条件可由学校和导师一起授予学生相应的毕业证书，并在毕业证书上签署导师姓名。在西方发达国家的高等学校的学生毕业证书上一般只有校长或者项目负责人的个人签名，即由个人保证授予学位的学生的教学质量。作为一个校长或者教师出于珍惜自己个人声誉的考虑都会尽可能地保证所授学位或者学历的质量。笔者曾经参加美国密苏里州大学的一个培训项目。项目结束后颁发的证书有两个人的签名。一个是管理学院的执行董事，一个是具体的项目负责人。后者在培训过程中全程陪同，监督整个培训过程从而确保培训的有效实施。反观我国的学位和学历证书的授予除了校长签字以外，由国家和政府认可的学校的公章起到更大的保障作用。证书的含金量也跟公章关系更为密切，而与学校的主要负责人的个人关系并不是很大。而校长对于教学质量的关切也远不及西方发达国家的校长。完成导师制学习的学生颁发特别证书，并签署高职院校院长和导师的个人签名，一方面增加了导师的荣誉感和积极性，另外更重要的就是建立导师的信任机制。如此既有利于树立导师的个人社会和市场品牌也有利于树立高职院校的院级品牌。
2.3建立学生的激励机制
建立不同类别的学生的流动机制。对于学习积极性高的、喜欢学习技术的招收为导师制培养的学生，完成学习后颁发高级技能证书。对于进入导师制模式学习的学生如果发现不适合此类学习模式，或者学习积极性下降，则采取清退、进入普通技能型学生的学习。如此将形成活跃的竞争气氛，使得一般技能的学生想提高积极性进入高技能型模式学习，而高技能型模式的学生为了获得最后的高级技能证书则不得不保持旺盛的学习积极性。
2.4建立导师的考核奖励机制
如前所述，目前对于导师的考核，一般比较笼统、可操作性差。而一般文献对此问题的研究也是基于导师工作过程的考核。例如文献[6]中对于导师的考核方式采取导师自评、学生评议、学院评议相结合的办法。文献[2]则采用定性和定量相结合的方法，其中，量化考核包括导师自评+导师领导小组评分+受导学生评分和班主任评分家长评分。类似的多元化评价方式虽然看上去比较公平合理，但是认为因素较多评价起来难免有失偏颇。笔者认为如果能够刨去认为的主观因素以学生拿到证书以后的发展情况来评价导师制的实施效果则更加直观公正，更具有可操作性。根据学生发展情况和学习效果的关联程度，笔者认为以下几个因素可以全面客观的反应导师制的学习效果：（1）学生的就业对口情况；（2）学生毕业后的起薪；（3）学生毕业后的第一岗位情况；（4）学生毕业后三年的岗位迁移情况；（5）学生毕业后三年的薪水增长额。
2.5教师的选聘和考核
首先对于导师的选聘需要设置一定的条件，保证所聘用的导师有基本的指导能力。例如可限定：所聘导师必须具有相关学历背景、具有3年的教学经验、有实际的工作经验等等。在教育教学过程的实施过程中安排一次情况汇报，以确认教学活动正在顺利进行。如果发现教育活动严重滞后的应予以介入和干涉，令其限期改正，甚至终止其导师资格。另外在导师评价中应该采用多元化的评价方式，即过程评价和结果评价相结合、自我评价和学生评价相结合。如前所述，对于导师的激励主要考虑最终学生的质量来给定。然而，同时也应该承认教育是一个复杂的劳动，从招生到培养等一系列过程中有许多不确定性因素。在对导师的评价中除了考虑最终结果以外，中间过程中一些“无用”的劳动，即对最终学生的影响不会短时间显现的劳动也应该承认。这种“无用”的劳动一方面导师在发表论文最终的总结中会进行自我阐述；另一方面学生对于导师的劳动也不会无动于衷。把导师的自我评价和学生的反馈信息结合起来将会有一个比较客观的评价。
作者：邢华刚 单位：南京信息职业技术学院
