一、教育的生命转向与大学语文使命的必然
当生命成为教育的原点，我们的教学就不能无视每一个教育对象的鲜活生命。大学语文作为大学人文素质教育的核心课程，更应遵循这样的教育规律。大学语文的人文性已经自不待言。在培养基本的人文情怀、崇高的道德情操等方面，大学语文义不容辞。然而，人文性的培养又是以生命存在为基础的，我们所期求的人文精神其实是在最基本的生命活动中，通过精神生命的实现以及社会生命的建构而达成的，因此，当我们在大学语文教学中倡导“人文精神”的时候，我们首先应该更多正视这样一个问题：我们的大学语文教学是否应该给予教学对象以更多的生命教育，通过这样的生命教育，让教育对象懂得，生命之真———生命的合规律性，生命之善———生命的合目的性以及生命之美———生命在知、情、意的完美统一中所实现的人格升华、价值呈现和生命超越。因此，作为一门人文性浓厚的课程，大学语文也应该将生命教育的使命提上日程。人文性和生命关怀，在其根本上，对于大学语文教学功能来说，并不存在理论和实践操作上的矛盾。“生命化的教育把知识归结为创造性的智慧，把智慧归结为时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。”[3]因此，我们认为，大学语文生命教育使命的确立是在当下教育语境中对其人文教育使命的拓展。
二、语文的课程属性与生命教育的可能
大学语文何谓？早在1996年，当时的国家教委高教司就把大学语文界定为一门文化素质教育课程，并明确课程设置的目的是，培养学生汉语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力。从小学到高中，我们的学生一直都在学习语文，大学语文与此前三个学段的语文存在怎样的区别？大学语文教学界就此进行过充分论争和探讨。其中我们也看到这样一种比较折中或者说比较综合的理解：在工具层面，大学语文应增强学生的听、说、读、写能力，尤其是要重视应用文写作能力的培养；在人文素养层面，学生通过阅读和鉴赏经典作品，深入领会文学作品的思想情感，起到情感陶冶的作用；在文化层面，大学语文承载着继承和传播传统和现代优秀文化的任务。然而这样的阐释对于大学语文而言其实大而无当，因为从小学到中学，我们的语文其实都承担着这样的使命。我们认为，大学语文首先得回到“语文”上。大学语文在其课程本质上，不是政治教育，不是人文概论，也不是思想史。大学语文应该是通过经典文章的赏析，提高学生的语文素养。由此，大学语文区别于中小学的语文，应该回归并深入到“文章”中。如果我们强调大学语文的文化功能，那么“，以文化人”的思想就应该是我们的借鉴。从字源学上看，最早的“文”在甲骨文中像一个正立的“人”，其胸部有纹饰。因此“，文”的最初意义大约是指人类对自身的装饰和美化。“文”中包含着秩序、节奏、规律之意，因而又引申为礼节仪文。当然，无论是“文字”之文，“文学”之文，还是“文化”之文，它们都同时具备形式创造的意味，正是因为这种包含着一定秩序、节奏、规律的形式能指，引领人们进入更为丰富的意义所指。所以“，文”的情感性、形式性和审美性就应该成为我们在大学语文教学中的重要标准。《大学语文》的教育体现为高度的融合，是多样中的统一，是在大学之前教育的基础上进行的整体教育。因此，大学语文从课程属性上具备了通过优美文章进行生命教育的可能性。古今中外的优秀文学作品，无不是作者情感的完美结晶和思想的审美化和艺术化，对这些优秀作品的欣赏，其实也就是与这些作者跨越了时空的生命对话，通过情感的激荡、灵魂的洗礼和思想的深化，学生理解了生命的真谛，懂得了对生命意义的追求，从而形成了热爱生命、珍视生命、追求生命超越的价值观。从这个意义上说，我们同意孔庆东先生对大学语文的认识“：语文是灵魂依靠的东西，是每个人安身立命的根本，或者说，它是一种以无用达到有用的学问。学语文，首先要和整个人生挂起钩来……”
三、审美化的教学与大学语文生命教育的现实路径
通过对经典作品的阅读和鉴赏，我们可以将其中丰富的生命意蕴渗透到教学中，让学生在情境欣赏、审美愉悦中理解生命的真谛，懂得生命的意义，并最终形成健康和完整的人格。大学语文中的生命教育，首先体现在对生命之“真”的发现上。人的存在是以感性的自然生命为基础的，这样的自然生命同时也是一条被规定了长度的线段，这便是生命的有限性。人类对于这样的有限生命常含感伤之情。张若虚在《春江花月夜》中慨叹：“人生代代无穷已，江月年年只相似。不知江月待何人，但见长江送流水。”与无尽的江水相比，人的一生是短暂的。然而正是这种有限性激发了人类追求生命永恒的冲动，包括文学艺术在内的人类一切创造都是人得以延伸自己生命的重要方式，也只有人能通过文化创造，来实现生命的“此在”（海德格尔）。通过对《春江花月夜》、《登幽州台歌》这类作品的赏读，教师可以引导学生穿梭于历史的时空之间，在审美情感的投入中，体会诗人对生命的激情，充分感受其人生价值，这样的对话无疑能引起学生对生命的珍视，体会生命之美的真正内涵。同时人的有限性还体现在人的现实局限性上。生理缺陷、性格弱点、决策失误、判断失准等，都无不证明了这一点。在大学语文的教学中，我们要善于利用文学作品，尤其是悲剧风格浓厚的经典作品，去引导学生正确认识人性的弱点，正视个体生命的缺陷。悲剧主人公命运的遭际往往都是因为他们是“有缺陷的好人”（亚里士多德），如哈姆雷特的延宕、麦克白的多疑。正是通过这些“有缺陷的好人”，悲剧羞辱性地暴露了我们力量的局限，强化了个体的生命意识。悲剧在这里是一面照见自己的镜子，在怜悯和恐惧中，对自我生命的有限性和局限性有了更深刻、更形象的体认。大学语文的生命教育，还体现在对生命之“善”的引导上。所谓生命之“善”也就是生命的目的性和价值诉求。“假如生命没有意义，那么正如存在主义者很快明白就明白的那样，它展示出一块迷人的空白板岩，在上面铭刻自己的价值观，而不是奴颜婢膝地顺从上帝、自然或者社会惯例的价值观。”[5]每个生命个体都面临着这样的生命情结：每个人注定走向生命的终点，但是，生命的自由属性赋予了其选择这种“走向”的方式。“男儿要当死于边野，以马革裹尸还葬耳。”是卫国将士的铮铮誓言，“不作寻常床箦死，英雄含笑赴刑场。”是革命先烈的豪迈抉择，“问世间，情为何物，直教人生死相许”是多情男儿对爱情的宣誓，而裴多菲则说“：生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，两者皆可抛。”自由，是值得用生命去追求的人生价值。与这个世界告别的最后姿态是生命价值的最后注脚，站着死还是趴着生，不是生活方式的不同，而是生命价值观念的对立。在大学语文教学中，我们要善于挖掘优秀作品的生命意蕴，启发学生对生命价值的反思，通过对抒情主人公情怀的感受，对叙事主人公遭遇的理解，学生或产生情感共鸣或形成强烈的同情以及批判意识，从而在不同的价值观之间做出判断，并构建自己的生命价值观念。《前赤壁赋》教给人以豁达的生命态度，《爱尔克的灯光》让人懂得珍惜一己和他人生命，而《伤逝》在婚恋悲剧的讲述中，强化了学生对社会生命的体悟，《兰亭集序》则让学生领略了人与自然和谐相处的境界，感受一种超然物外的生命精神。大学语文生命教育使命的实现最终统一于生命之“美”的澄明上。如果说，在对经典作品的鉴赏中，审美主体可以实现对生命之“真”的发现和对生命之“善”的启迪，那么，生命之“美”的澄明则是大学语文实现生命教育使命具有整合性的途径。文学作品价值最终是在审美中完成的，离开审美，文学作品或成为生活的教科书，或成为另一种形式的历史、哲学、社会学教材。而审美的过程又是情感渗透的过程，是价值领悟的过程，审美，在其本质上是对自我的发现、自我价值的肯定。在审美这个“对象化”的过程中，主体在客体中所能发现的一切思想观念和精神价值，都作为一种生命能量潜藏于自身。这种能量一旦被作品“照亮”，主体就会因自我价值的实现而产生愉悦感。如果说《哈姆雷特》闪烁着人性的光辉，《爱情故事》表达了爱情的真谛和自由，那么，我们更应该这样表述：是读者（观众）在《哈姆雷特》、《爱情故事》中发现了自己生命的能量和激情，从而在主体意识的逐渐弥散中，感受到了存在的价值和生存的意义，审美愉悦由此而来。更重要的是，这样的愉悦是持久而深刻的，因为审美中的知、情、意三者达到了高度和谐统一，暂时结束了马尔库塞所说的“单向度”状态，没有异化和分裂，生命充分享受着自由、和悦，享受着“你中有我，我中有你”的融洽和兴奋。这样的状态，正如柳宗元《始得西山宴游记》中所描述：“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。苍然暮色，自远而至，至无所见，而犹不欲归。心凝形释，与万化冥合。”主体生命体会到了与造物同在的“在场”感，同时也肯定了自己的生命意义，这一刻，来自灵魂深处的激赏和深刻理解，构建了一个圆整、浑然而“自为”的生命，生命之本真刹那间炫目于前，生命之“美”悠然澄明。从这个角度上说，基于生命关怀的大学语文教育，对于构建学生健康和完整的人格，形成积极、乐观的生命态度具有十分重要的意义。也这正是基于这样的认识，我们才说，只有实现了生命教育使命的大学语文教学才是真正的人文教育。
作者：梁爱民 单位：江苏大学 教师教育学院
