摘要：文言文有效教学一直是语文教师探索的方向。“因文促言，文言并举”是新课程改革环境下文言文教学创新的有效途径。教师应突出以悟助读、以解激趣、以境通译和以融会求贯通四大方面，这样才能有效引导学生深入文言文的境界当中，领会其意，感受其情，从而实现从学习方法到学习体验的双重提升。
关键词：高中；文言文；有效教学；因文促言；文言并举
文言文是高中语文教学中的重点。针对文言文教学“三难”进行探索，是提高文言文课堂教学有效性的关键所在。
一、以悟助读
古人云：“书读百遍，其义自见。”多读对文言文的理解和领悟有着关键作用。文言文在节奏、韵律、运笔上与白话文不同，因此很多学生感觉文言文比较拗口。造成这一问题的主要原因在于学生对文言文的理解程度不够，不少学生朗读或者背诵都是死记硬背，对课文内容不能深入理解。因此，“以悟助读”能够有效帮助学生突破“难读”关。高中生往往对新事物有着强烈的好奇心和求知欲，因此教师要充分利用学生的这种心理，集中其注意力，激发他们对文言文学习的兴趣。例如在《祭十二郎文》的教学中，虽然教师会一再强调作者写这篇文章时“震惊、意外、伤痛”的情感，但是学生对这种情感的认识往往流于表面。这时候教师可以采用“反复诵读”“重点段落诵读”的方式强化学生对这种情感的认识，并形成“悲情之始→疑讯之真→痛悔之极”的认识过程，从而深刻体会课文所表达出的沉郁、伤痛、扼腕惋惜的复杂情感。以悟助读能够避免学生死记硬背。这里所指的“读”并不是单纯的朗读，而是在读的过程中逐步思考、领悟，建立起思维拓展与教材之间的有机联系，进而提高文言文课堂教学的质量。
二、以解激趣
高中生往往对文言文学习缺乏兴趣，造成这一问题的主要原因在于文言文“难解”。这里所说的“难解”有两层含义，第一是理解晦涩词语、句式难度较大，第二是学生对文章的写作背景不够理解，这些因素都会增加学生学习文言文的难度。而在日常教学中，教师对晦涩语句、生字、句式的讲解较多，而且还以此作为文言文教学的重点和难点，但是对于文言文的写作背景则有所忽视。例如在《念奴娇•赤壁怀古》的教学中，有些学生对“江山如画，一时多少豪杰”这两句争议较多，有学生认为苏东坡这里所说的英雄豪杰是指周瑜、诸葛亮，另外的学生则认为苏轼是泛指，以此说明作者对那个风云变幻、英雄辈出的年代的真心向往。为了强化学生对这首词的理解，教师可对苏轼写作该词时的背景作详细分析。首先要点明苏轼是一位具有政治抱负的文人，他并不像自己的诗词描述的那样安于闲云野鹤的江湖生活，而是向往为国家做出一番贡献。但是苏轼的仕途并不顺利，在朝廷中受到排挤，非但政治志向得不到伸展，还遭遇了当时朝中高官的陷害和诽谤。在这样的情况下，苏轼游赏赤壁（实为黄州城外赤鼻矶），借“雄姿英发、羽扇纶巾”的英雄人物抒发自己的政治豪情。《念奴娇•赤壁怀古》就是在这样的环境下写成的。由于加入了对创作背景的分析，学生就能更加客观、全面地理解这首词所表现出的情感取向。而学生通过对文章写作背景的分析，对于文中观点、特定文化环境下的价值观、行为意识等都会有更加深刻的理解，从而避免了对古文思想的误读。更为关键的是，通过对写作背景的介绍，学生学习文言文的兴趣会进一步增加，而且还有利于课外教学的拓展，使学生综合语文、历史、政治等元素，实现素养的全面提升。
三、以境通译
在学习文言文的过程中，将文言文译成白话文是帮助学生理解课文内容的基础，同时也是贯穿文言文教学始终的关键环节，会影响课堂直观教学效果。文言文翻译并不是将字词释意机械地加入，但有些学生由于生硬的翻译，对文言文的内涵理解不够深入。而教师过于关注对文言文字词的解释，往往会使课堂教学失去真味，甚至使文言文教学成为“识字课”。文言文是中华文化精华的积淀，其中所蕴含的人文价值和美学价值往往是学生所忽略或难以把握的，因此，教师在文言文教学中应当做到“以境通译”，也就是使学生真正融入到文言文的意境中，去理解、去认识、去探索、去发现，只有这样，才能在教学中真正调动学生的情感认知，以积极的态度对课文进行理解和发掘。例如在《赤壁赋》的教学中，教师在完成常规教学后，可以进一步引导学生进入“赤壁之境”，使学生感受“清风徐来，水波不兴”的月夜美景，然后把对这些景物的体会和感受用现代汉语表达出来，也就是将其作为习作的内容。通过自我理解和想象力的发挥，学生可以更加深入、形象地揣摩作者对四周美景的感受，重点刻画作者“超然物外”的个人情感，这些都需要学生对文章有更深层次的理解。通过对文言文情境的拓展，并用现代语言进行描述，学生对于文言文内容的理解会更深入，同时对于文中的古典意境、修辞方法、表达方式等也会有更牢固的掌握，进而形成“读、解、译”相结合、相促进的崭新教学模式。
四、以融会求贯通
每一课文言文都是独立的，这些看似零散分布的教学内容其实具有高度关联性，尤其是古文之间的横向联系更可成为夯实学生文言文基础的突破点。“横向教学法”又被称为比较教学法，能够有效拓展学生的思维空间，鼓励学生对学习中的问题进行思考和解决，从而实现对课文更精准的理解。在文言文教学中，字词可以对比学习，句式也可以用来参照对比，以强化古文教学的横向联系。例如在《渔父》一文的讲解中，“渔父见而问之”一句中，“见”可以解释为“看见”，而“是以见放”一句中，同样是“见”字，却应理解为“被”。这样的例子在很多文言文中都可以看到，而且还可以延伸到对课文内容的比较中。如在《项羽之死》一文的教学中，教师可以联系以前学过的《鸿门宴》中的内容，将这两篇文章结合起来，通过对其中人物描写的对比、分析，使人物形象更加丰满。这样学生对于主人公的认识将更为全面，也更有利于学生对学习内容建立起立体化、个性化的理解。综上所述，高中文言文教学并不是一块难啃的“硬骨头”，只要教师多方探索，在教学内容和教学方式上不断创新，就能够充分激发学生的学习兴趣，并引导学生积极探索文言文这座文学宝库，从中发掘出更多的学习要点和思想亮点。这正是“因文促言，文言并举”教学的有益尝试，更是提高文言文教学有效性的根本所在。
作者：孙圣梅 单位：如东县掘港高级中学
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