一、工业设计课程衍生内涵的全面化理解
首先，关于衍生的本位思考。“衍”在现代汉语词典中译为“开展、延长、繁衍”，“生”寓意“滋生、突破、生力”，衍生之本意指因演变而产生，并从母体物质得到新物质。从广义上来说，当今教育已逐渐突破传统学科教育对于知识的深度挖掘，我们看到的更多的是一种对教育广度的延伸与拓展，是对教育机制的解构与重组，是对教育认知的深化与整合。就工业设计课程本身而言，其衍生意义也远不止对工业文化传承的探索和对产品开发创新的研究。在时代变迁的大形势下，促使工业设计课程在教学实施过程中更加注重对学生感受能力、转位能力以及解读能力的培养。使知识不再强加于思维之上，而是将其与理念思维揉搓并存，促成一种全新的生活态度，并对人类的衣食住行产生潜移默化的影响。这是学科的本位，也是课程的本位。
其次，关于衍生的灵魂透析。老子云，道生一，一生二，二生三，三生万物。古人用简短的文字阐明了万事万物总是有其“道”，道是万物之灵魂。在课程教学过程中我们可以将“道”理解为课本理论知识、事物发展来源、教育内涵依据，进而剖析为学生思维活动的基础、教学双向进行的源头、人才高效培养的初衷。从知识的挖掘到观念的形成，这既是一种由理论知识的近迁移到认知观念的远迁移的延展，又是如今工业设计课程应当并迫切需要重视的对于学生设计创新、设计智慧以及设计素养人才培养观念的创生。可以说，衍生的根源是基于工业设计课程最基本层面的探索，其灵魂在于对工业设计这一学科教育推进高校课堂的回归化思考。只有找出课程中具有激发性和影响力的设计灵魂，才可能得到并衍生出教学设计的转变方向、教学目的的创新手段以及教学评价的颠覆理论，并以此形成一整套循环思维模式，从而完成工业设计真正意义上的使命，即合理完善人类的生活并使人们产生愉悦感。
最后，关于衍生的内在演化。设计被看作是一项繁杂而有序的工作，工业设计发展至今经历了诸多蜕变和进化，其演化旨在以行为、情感、功能等为主体的由感官体验到内心体验的搭建过程。其实工业设计课程的演化与此有异曲同工之处，它是以教学这一双边活动为主体的自发或组织的有序化、组织化和系统化的创造过程。换言之，在工业设计课程教学中，我们的教学角度也有着明确的演化轨迹。教师要理清课程衍生的内在演化，从学生最初的思维化建设着手，强调感知力的塑造，引导学生敢于走向市场寻找思路，统筹化地看待设计所提出的问题观点，并运用专业理论知识做出综合化的分析，这便是课程内在演化应有的过程。因此，从思维感知能力的逐步形成到智慧实践能力的转换应用，再到机体解读能力的开放培养，工业设计课程衍生的内在演化可以说是每个项目环节分解重构后的分析与整合，也是大趋势下课堂运行逐步走向合理化的必经之路。
二、工业设计课程衍生价值的多方位探索
第一，培养跨越思维的感受能力有利于课程广度的衍生。好的设计不仅会令我们身心愉悦，而且也会让我们感受到设计初衷的精妙，最终对产品的感知便会形成一种螺旋式的上升趋势，促使我们对该产品产生合理的依赖。学习工业设计课程需要具备的是培养自我跨越思维的感受能力，爱因斯坦说过，想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象则是无限的。在课程教学的设计过程中，教师要注重跨思维、跨学科的发散式教学，对设计主体进行理性的价值分析，而后尝试引导学生对其他学科类别进行迁移，由此得出一系列“可能存在的设计”，从而颠覆长期主导人类的惯性思维。例如，就产品仿生设计的学习，通常学生学习的是静态仿生、动态仿生、肌理仿生等设计方法，大多数教师在课程设计中习惯将“目标产品到概念”的练习方法导入其中，如就座椅的现有数据对其进行概念仿生，进而得出“珊瑚座椅”“南瓜座椅”“人形沙发”等仿生坐具设计，而这类引导很难令学生发生突破性创想，同时也会丧失设计本身的乐趣。所以，我们可尝试逆向的“由目标概念到产品”的发散式教学，如将课程主题设置为“欢乐的坐具”，此时学生将会迅速进入头脑风暴阶段，其中可能衍生出音乐、力学、工程等学科内容，同时强化抽象思维，并且要谙熟抽象与具象之间的转换，将设计的目标抽象成一个名词，对这个不具体的主题做宽泛的设想，接着将每一个设想做具象的发散，深入研究可行性，往往好的创意就是这样衍生而来。因此，扩展思维广度的蔓延促使创意变得更为独特，这点在工业设计的课程中尤为重要。当然，要完善管理自我构想和概念，使概念既完整又具有创意，掌握好发散与收敛，使其超越观念本位，透过课程本身的双边教学，进行跨越式思维感受力的培养，从而令学生获得因学科交叉所碰撞出的广泛的课程衍生价值。在2011年北京国际设计三年展期间，产生最大影响的“创意联结”主题单元中，汇集了各国工业设计师对于坐具设计的引人深思的作品。由意大利现代主义设计师吉奥·庞蒂设计的《699超轻椅》，完美地将工业化、轻盈感与甜蜜感融为一体，给人以欢快、愉悦的心理感受。
第二，培养实践智慧的转换能力有利于课程深度的衍生。工业设计的工作分为两块，一块是“传达意念”，另一块是“改变认知”。设计的意念传达离不开设计者脑中的智慧，它是开启优良设计的源头，是完成信息传递的保障，是实现设计创新的驱动。而认知上的改变促使我们必须实践智慧，由行为上的创新引发用户认知的改变是设计师的最终目的，也是检验设计是否产生影响、反馈意念是否传达通畅的重要标尺。因此，可以利用课程教学变向引导学生的智慧与实践得以转换，保证设计体验的有效性，实现用户使用的满意度，扩大课程效果的最大化。例如，烧水壶是我们生活中最普通的日用品之一，但日本著名工业设计家柳宗理所设计的烧水壶的出色之处在于，他考虑了持壶者的手是否舒适，倒水的动作是否自然，水温是否便于保持，持壶者和饮水者看到这把壶是否安心等。柳宗理用一把壶的设计去解决设计者最难回答的四个问题:人与物的关系、人与人的关系、人与环境的关系、人与内心的关系［2］。他的作品朴实无华，但对细节的考究和对使用者的呵护令人赞叹，在生活与生产中保持了细腻、严谨、精致、简洁的美感，不仅运用良好的设计思维有效地传达了设计意念，还成功引导用户和自己一同回归到了设计的原点，正是这种实用主义美学的诚意，唤醒了顾客内心的平静和持守，可谓精妙。因此，智慧的开发与拓展固然重要，但要想使工业设计课程在真正意义上完成工业设计的历史使命，还需要我们注重对学生的设计智慧导入实践的转换能力进行培养，才可能令工业设计课程衍生出更为深远的价值。
第三，培养解读素养的应对能力有利于课程高度的衍生。在设计的整个流程中以及工业设计课程的教学过程中，有一个环节是设计师或设计管理者时常忽略的，即解读能力的塑造。解读的主体不仅是工业设计师所面对的产品本身，还包括对设计师自我或者说学生自我内心诉求的解读。换言之，工业设计课程不可避免的需要学生学会运用思维创新力和实践调查力去解读产品自身的参数信息、产品背后的环境信息以及设计潜在的象征信息。例如，在引导学生完成设计目标的过程中，我们常常引出诸如“使用者调查”“消费者研究”“产品自身分析”和“市场环境分析”等分析板块，力求从市场的观测角度、用户的使用角度以及产品本身的传播角度等进行综合化分析［3］。在工业设计的领域内，一个特定的设计对象想要被广泛关注与认同，设计者势必要对这项设计背后的目标族群做出深入的解析和重组才有可能被接受。例如设计高端汽车的外形，作为产品设计者除了需要了解产品工程师所要考虑的技术因素，还需要像市场营销员一样洞悉整个市场环境以及消费者的内部文化，最后再回到设计的层面，以此循环往复，才能得出最贴合诉求的完善的设计。因此，在工业设计课程设计中，不仅要鼓励学生能够从专业的角度“读出设计”，还应当引导学生逐渐形成一种前瞻的意识，面对每一项设计都可以站在思维的顶端，透彻地对其进行全面解读，从而勾勒出理想的设计。针对项目“户外概念MP3设计与分析”，在着手设计前，我们首先要做的就是意象的思考，沿着“它可能是什么样”“它可以是什么样”以及“它或许是这样”的思维主线开始勾勒产品的“模样”，随后展开从时代背景到用户个人的全面调研与分析，结合智慧实践的摸索模式找寻设计的突破口，为进一步深化设计做准备。
三、工业设计课程衍生意义的未来与展望
工业设计是推动现代化社会发展进步的有效手段，是促使新时代下生活品位转变的重要因素。在高校工业设计专业的课堂教学中，从设计外在体现到设计内涵延伸，探索工业设计课程的衍生意义旨在引导并培养学生具备产品外观造型创新能力的同时，还应鼓励学生深入挖掘产品背后的设计内涵，尝试创造可以被理解的、易于管理的、令人愉悦的产品内涵［4］。这一方面需要实务的操作，用以增进获取力、判断力、洞察力，对感官体验的获得有着敏锐的直觉并能够独立分析和重组;另一方面需要切实的创作，用以提升创新能力、实践能力、解读能力，对实践获得进行筛选和整合，并运用到之后的项目中。
总得来说，衍之本，生之魂，本在于课程本身，而魂在于其课程的无限影响力。工业设计源于视觉、迁延行为、创生态度，我们应当在教学工作中引导学生建立科学的设计观，认识到工业设计的研究方向不再只是科技与功能的盲目升级，而是由某一设计诉求为切入点，为人类精神生活的细节化和前瞻化设计出合理的设计方案，从而令学生逐渐从单一产品设计到多样系统设计、从外在造型设计到心理需求设计的观念的转变。因此，合理地传授工业设计课程，就必须引导学生对课程进行全方位的探索与体验，找出其衍生的意义，完善自身，完美设计，完成产品。
作者：李雯雯 单位：滁州职业技术学院 传媒工程系
