第一篇：ＰＢＬ教学法在医学中的应用
１ＰＢＬ教学法应用于临床见习的具体操作方法
１．１给出临床见习学习问题带教老师拟定本次临床见习主要学习问题后，归纳出学习要点，给出病例及患者可能存在的问题，让学生与患者进行交流，注意不能过于抽象和难于理解，发给各学习小组。１．２结合病例进行自学安排学生自学，包括生理、生化等一些基础医学的知识，寻求答案，要求学生为讨论作充分的准备，并每人写出治疗方案。１．３小组集中讨论讨论内容为教师提出的学习问题，以学生发言为主。带教老师只是在学生出现偏差或遇到无法克服的难题时才给予引导、指正，讨论结束后由老师进行总结。１．４问题延伸完成本次本次带教任务后给学生留下作业，就本次学习的疾病通过互联网等学习资源加深疾病发病机制及治疗最新进展的学习。发放调查问卷，见表１。
２结果
通过应用ＰＢＬ教学法进行一段时间的临床见习教学，学生学习积极性、主动性较以往有了明显提高，查找问题、分析问题、解决问题的能力有了较大提高，同时学生团队协作意识、查找文献的能了有了增长，教学效果取得改善。
３讨论
３．１ＰＢＬ教学法在临床见习应用中注意的问题
３．１．１带教老师合理选择病例
当前医学课程设置里面临床见习时问短，内容多，学生不容易把握学习要点。带教老师一定要合理的选择病例，对一些常见病作只需作出简要归纳，而对典型病例应进行详细讲解。因对典型的病例内容丰富，涉及到所学章节的重点内容，一些发病机制、临床表现、实验室检查、诊断、治疗原则都具有很好的代表性。鉴别诊断已能够牵扯到其他的疾病，因此具有重要的价值。带教教师的水平直接影响见习教学效果，临床见习不仅要求带教老师具备丰富的临床经验，还需要掌握较高的理论水平，故临床带教老师一般应由职称较高的老师担任。
３．１．２带教老师在见习过程中的监控
教师要重视见习过程中的监控，在保证学生学到临床知识的同时，又要避免在见习过程中出现医患关系中不利的因素，帮助协调好学生与患者在见习过程中出现的问题。
３．１．３带教老师要注重对学生临床思维的培养
临床见习阶段，学生都才刚开始接触病人，临床思维和临床实践能力都较差，因此，老师在带教过程中应多对学生进行启发，多引导学生进行观察和思考，提高他们的学习兴趣，调动他们学习的主动性，锻炼他们系统的临床思维能力。同时在见习带教中还要注意培养学生的养成预习的习惯，引导学生进行合理地假设，主动发现问题、提出问题，指导他们从多种资源中学到有用的知识解决问题的能力。
３．２提高见习教学效果的措施
３．２．１增强理论知识与临床实践的联系
以往的临床见习教学中教师仍偏重于对于疾病本身的降解，当然这也与目前医患关系紧张，教师不敢放手让学生过多的与患者接触有关。因此学生获取临床知识仍然是被动的从老师的讲解中接受，并没有实现理论与实践相结合。ＰＢＬ教学法是基于问题的教学方法，应用于临床见习教学中就要求学生针对患者去主动的发现问题，进而去寻找解决问题的方法，有利于学生将所学到的理论知识应用于真实的病例中，实现了理论与实践结合，而在解决问题的过程中，学生又会查找相关许多知识，增强了理论知识学习。因此，ＰＢＬ教学法增强了医学理论知识与临床实践的相结合。
３．２．２提高学生学习兴趣和动力
ＰＢＬ教学法让学生以小组的形式参与学习，学生可以相互合作，相互学习，增强了交流协作的能力，更有利于与患者进行有效交流，激发了学习兴趣。真正使学生成为了学习的主人，提高了学习的积极性。同学们在见习过程中验证着自己在课本中学到的知识，积极发现问题，进行讨论交流，有着极大乐趣。ＰＢＬ教学法真正实现了临床见习的任务，使学生真正意义上与患者进行初次接触，印证了理论知识。
３．２．３更新教学观念
传统的教学观念是“老师教，学生看”。ＰＢＬ教学法改变了这一被动的教学观念。它要求学生在临床见习过程中要发挥自身的积极性去发现问题，并在教师的指导下去解决问题。带教老师在见习中要把学习的主体地位交给学生，而在教学过程中充当指导者、监控者的角色。强化理论认为，过去受过强化的行为要比没有受过强化的行为更容易重现［２］。在学习过程中，教师要对表现优良的同学给予表扬、激励。学生在见习过程中带着问题去学习，查阅资料，相互讨论。带教老师应重视学生学习的积极性，努力为他们创造条件，提供更多的实践机会，并在过程中给予恰当的指导、监督。总之，ＰＢＬ教学法能够激发学生学习兴趣和学习动力，有利于增强学生在学习中的主体地位，并且ＰＢＬ教学法能够培养学生临床思维能力，增强临床实践能力，是值得推广的。
作者：赵方圆 单位：山东医学高等专科学校
第二篇：疼痛诊疗对PBL教学法的应用
1评价方法
理论考试进行闭卷考试，两组学生的考试方法及内容均相同，由客观题及主观题组成，客观题包括选择题、判断题、名词解释、简答题，主观题为论试题。比较：主观题，客观题和总成绩。问卷调查，对实验组学生发放问卷，对PBL教学模式满意度进行调查。
2统计学处理
统计分析分别收集实验组与对照组理论考试学生卷面客观题成绩、主观题成绩与总成绩，考试成绩均采用均数±标准差表示，采用t检验，用SPSS12．0软件进行处理,P<0.05代表有显著性差异。
3讨论
医学是实践性很强的学科，很多学生进入临床实习后，基础的理论知识和临床实践相脱节，不能运用所学知识来解决实际问题，严重挫伤了习积极性。这种“填鸭式”传统教学体制越来越不适应时代发展的要求。PBL教学模式弥补了传统教学方式的不足。我国最早是1986年由上海第二医科大学和西安医科大学引进PBL的。90年代以来，引进PBL的院校逐渐增多。学习疼痛诊疗学的目的，不仅仅只是让学生掌握常见疼痛相关疾病诊断和治疗，更重要的学会基本的临床思维，为临床实习做好准备。
由于此方法涉及到多学科，需要查阅大量资料，这就要求学生具备较好的理论基础［4］，故此理论授课仍然采用传统的授课方式，便于学生掌握基础知识，选择示教教学开展PBL教学。通过实施PBL教学，发现PBL教学可以极大地调动学生的学习积极性，在查阅资料回答问题过程中可能发现新的问题继续查资料找答案。如此反复训练，让学生既有解决问题的成就感，保持继续学习的信心，学会了查阅文献的基本方法，也了解到临床实际工作中处理问题的基本方法之一就是发现问题——分析问题——解决问题。另外在讨论的过程中为了说明自己的观点，既要找材料证实自己的正确性，同时寻找对方的漏洞这样增强了学生的交流能力和团队协作能力。PBL组学生在分析主观题时，思路更广阔，能够引用其他学科的知识分析问题，体现出相对较强的综合能力。
PBL教学，不但对学生提出了更多更严格的要求，对教师同样提出更高要求PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有更高的要求。要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力。善于调动学生积极性、控制课堂节奏等技巧[6,7]。总结这次教学改革的经验我们认为只有通过长期的努力，在多门学科开展PBL教学，其优势才能最终显示出来，师生共同受益[8]。在以后的课程中我们还必须寻找更多客观考核指标，采取多参数累积记分的方式，采取灵活的出题方式和考核方式，促进学生的积极思维。
作者：陈其彬 郝涌刚 刘小男 吴彬
第三篇：实习带教中PBL教学法的体会
在讨论中鼓励同学们积极发言,参与讨论,提出问题和自己的见解,带教老师要调动学生的积极性,引导讨论的方向,并给予同学一定的帮助,但不能越俎代庖、给予解答,而是引导学生应用所学的理论知识去分析解决,从而将讨论引向深入。④最后由带教老师以教学大纲为中心,对所需掌握的基础知识如疾病的诊断、鉴别诊断及手术适应症、手术方式等做归纳总结,启发学生掌握疾病诊断流程,重难点内容应详细讲解,帮助同学们学习理解掌握知识点。
1考核
采用理论知识考核和问卷调查对本次研究的结果进行评估。理论考试试题从考题库随机抽取。问卷调查表根据实习内容设计,包括实习过程中学习兴趣、自学能力、对教学方法的满意度等。1.4统计学方法采用SPSS14.0进行统计学分析,均数比较采用t检验,P<0.05表示差异有统计学意义。
2结果
2.1理论考试成绩与病历书写成绩比较实验组同学理论考试成绩及病历书写成绩均优于对照组(P<0.05),说明PBL教学法激发了实习同学的学习热情,通过加强自主学习,显著提高了临床诊疗理论知识和实践能力。2.2问卷调查结果比较共发放问卷调查表40份,回收有效问卷调查表40份,回收率100%。结果见表2。
3讨论
PBL教学法是美国神经病学教授Barrow于1969年在加拿大麦克马斯特大学提出的一种以问题为基础的教学模式,该教学法通过具体问题为载体,在教师的指导下,以学生为主体,围绕问题中包含的核心知识进行自主性研究性学习,通过“提出问题-自主学习-论证答疑-归纳总结”来获取相关知识,从而培养学生自主学习和分析解决问题能力,目前已成为国际流行的一种教学模式。普外科学是临床医学中的三级学科,临床病例丰富,教材中病例的典型临床表现并不常见,要作出正确的疾病诊断需要扎实的理论知识和良好的临床思维。医学生经历了系统的理论学习,进入临床后充满好奇,满怀热情,希望在临床实践工作中大展身手,但当他们真正面对患者时,往往感觉教学与实际临床工作并不相符,因此如何引导、启发和指导医学生将理论知识应用到普外科临床实践中去非常重要。传统的临床教学模式是带教老师以病房查房的形式在病房讲授为主,实习同学由于在普外科轮转时间短,转科较快,因此大部分学生在查房前对病例往往没有充分了解,常常难以将理论知识和临床病例相结合,只能被动接受,不能及时领会和掌握临床诊断及操作要点,这严重影响了学生对临床基本操作和基本技能的掌握。PBL教学法可以有效的解决普外科实习教学中所面临的问题。在学生入科后指导教师要及时将具体病例告诉同学,并提出所要讨论的问题,要求学生根据自己的知识主动复习教材并查阅文献,对相关知识进行扩展,通过解剖、生理、病理和有关诊断学、手术学内容的查阅复习,使学生对疾病有扎实的知识准备,又通过学生提问,展开以问题为中心的讨论,使学生的临床知识技能化,从而为今后开展临床工作打下良好基础［3］。
在本研究中,实验组学生理论考试成绩及病历书写成绩均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05),表明PBL教学法在普外科实习带教中取得了良好的效果。带教老师具备良好的自身素质和教学技巧是PBL教学法能够顺利实施的关键［4-6］。教师不仅要对本专业理论知识熟练掌握,还要有足够的能力统领全局,讲课前要充分做好课时规划,拟定讨论内容,在讲课过程中巧妙地引导学生,控制课堂节奏,对回答问题的同学肯定鼓励,从而充分调动学生自主学习的积极性。综上所述,在普外科实习教学中采用PBL教学法,能够提高学生分析问题及解决问题的能力,有效提升专业技能和素质,使得学生能够较快地将理论知识运用到临床实践中,值得在普外科实习教学中推广应用。
作者：孔琦 陈斌 王道明 夏亚斌 姚凯 单位：皖南医学院弋矶山医院胃肠一科
第四篇：PBL教学法在口腔中的实践
一、PBL教学模式在口腔医学教学中的可行性
口腔医学分支学科间存在必然的横向的知识联系，传统教学是分科进行教学，没有实现各学科知识的横向综合联系。口腔本科生在进入临床实习前未进行过完整的病案讨论与分析，使得进入临床实习时，缺乏将理论与实践相结合的经验以及自己解决问题的能力。PBL课程设计注意跨学科横向知识的联系，尽量使其学习内容和教学过程接近临床实践，把基础理论知识运用贯穿于临床全过程。此教学模式打破了传统医学各基础学科之间的界线，实现了基础学科与临床医学知识间的横向综合联系。作为一种口腔医学教育改革途径，与传统教学方法相比，PBL教学体现了更多的广泛性和灵活性。在PBL教学法中，不仅强调教师与学生的互动，而且也强调学生间的交流与合作。在集体协作的过程中，培养学生处理人际关系的能力，通过小组讨论，取长补短，资源共享，逐步形成并建立积极、协调、相互尊重又充满竞争气氛的关系。所以将PBL教学应用于口腔内科学教学中能充分发挥学生学习主体作用，培养学生自学能力、综合分析能力、逻辑推理能力及创新意识。
二、PBL教学模式在口腔内科学临床前教学中的应用
1.分析案例，提出问题。口腔内科学的病种繁多，许多问题是学生在未经过大量的临床操作之前无法深入理解的，而这些问题的答案恰恰是学生在椅旁接诊时最需要掌握的。选择口腔内科较典型、有代表性的病例为学习点，在设计问题时，力求以教学大纲的要求为基础，设计的问题应与学生学过的医学知识水平相适应，以培养学生深度学习和综合分析问题的能力。病案以客观描述方式陈述，分次提供。第一次课给学生提供一个模拟临床口腔医生接诊的案例，以牙周炎的病案为例，学生可以任何方式自行分组针对案例进行讨论并提出下一步需要解决的问题。了解已掌握的知识中哪些与这些问题相关，在现有知识水平基础上形成并验证解决问题的假设，看能否解决，如果不能解决问题，确认为了解决问题而进一步学习的需要。2.查阅文献，收集资料。课后让学生带着这些问题通过Pubmed和CNKI等数据库进行资料和文献的查阅，并可延伸到其他知识领域。此阶段学生结合“问题”复习相关知识点，查找资料，自行组织进行小组内讨论，自行解决相关问题，最后进行归纳总结，并制定总的治疗方案，往往学生对各种治疗新技术的运用有更大的兴趣。学生通过对资料的搜集，也会大大增强对这些知识的兴趣和熟知，为进入临床实践做好充分的准备。3.集中讨论，解决问题。第二次课小组间交流新学到的知识，运用新知识解决问题。指导教师可以鼓励发言，进行以问题为中心的讨论，在讨论过程中，依然以学生为主角，让其对自己收集并归纳的资料加以总结和分析。其中的不足和理解错误，指导老师可以发挥监督和提高的作用，帮助学生回归到正确的理解当中去。第一次课的问题解决后，指导老师给出病例余下的资料，这一过程实际伴随着又一轮新的问题的提出，学生要将前后有用的信息进行整合，互相讨论，互相补充，形成一个完整的知识框架，从而得出最佳的答案。此外，还要在带教老师的协同下，对小组组员的研究学习成果作可靠性判断。4.自我总结，效果评价。第三次课，每小组根据前两次课的学习，可以运用多媒体通过PPT或自选方式进行自我展示10分钟。然后进行自我总结，小组各组员对这个病例学习的表现进行自我总结，不但需要总结自己的学习态度、效率和成效，寻找改进的方法，还需要总结如何有效地增进团队之间的有效合作，使自己对病例下一步的学习中发挥更大的效能，最大限度地获取知识。PBL教学效果的评价包括教师对学生的评价、学生的自我评价和学生之间的评价，以及学生对老师的评价。
三、应用PBL教学模式后的体会
口腔内科学从对PBL的初步探索和应用，经过不懈努力，成果显著，绝大部分教师和学生喜欢这种教学模式。在口腔内科学的临床前教学中引入PBL教学模式，增加了学生的学习兴趣与动力，培养了学生主动探求知识的习惯与独立解决问题的能力，改善了学生的人际交往能力与语言表达能力，为日后进入临床实践打下良好基础。同时也使传统医学教育中以“教为主，学为铺”的模式转变为以“学为主，教为铺”的新式教学模式，提高了临床教学质量，值得推广。但PBL教学模式也存在一些困难，首先是硬件设施跟不上PBL要求，比如图书资料、网络资源不够充分。因为学生主动查阅文献、参考书在教学活动中占有重要的地位。这就要求图书馆必须具备和提供相关设施及网络资源和服务，以确保学生能够方便、快捷地获取各种学习所需的信息资源。这种“图书馆相关的信息技能”在波士顿口腔医学PBL教学过程中所扮演了重要的角色。目前没有成熟的教学案例，教师需要对教学内容和课程体系进行全面整合，理论课教学与PBL教学相互衔接、融合，认真选择和编排案例。其次是老师和学生对于PBL理念的理解不够。在学生方面，学生要认同和接受PBL教学理念，主动自觉地参与PBL学习过程，表现在主动思考问题，提出问题，寻找问题的答案，和同组的学生充分沟通，协作分享。在指导教师方面，角色转变是关键，指导教师不仅应具备高水平的专业知识和临床交叉学科相关知识，而且还要深入理解PBL教学理念，能够在教学实施过程中，提示启发引导学生，并对学生学习效果进行反馈和评价，起着协助监控作用。所以，在PBL教学实施前，指导教师和学生的培训也至关重要。PBL不仅是一种教学方法，更是一种重要的教育理念。PBL教学模式在我国医学教育中还处于实践探索阶段，我们必须立足于我国的实际情况，寻求一条PBL教学模式在中国口腔医学教育中的应用之路。
作者：黎春晖 伍宝琴 蒋俊强 聂敏海 单位：泸州医学院附属口腔医院
第五篇：PBL教学法在妇产科中的应用
1．两组实习生临床理论综合考试对比
经过临床教学以后，实验组实习生的理论综合考试成绩明显优于对照组，两组间差异具有统计学意义(P＜0．05)，具体情况详见表1。
2．两组实习生临床技能考试对比
经过临床教学以后，实验组实习生的临床技能考试成绩明显优于对照组，两组间差异具有统计学意义(P＜0．05)，具体情况详见表2。
3．两组实习生对教学效果问卷结果对比
实验组实习生对妇产科临床教学的满意度明显优于对照组，两组间差异具有统计学意义(P＜0．05)，具体情况详见表3。
4.讨论
妇产科特别是产科是发生医疗事故以及纠纷的常见区域，现如今，大多数医院为了能够使医疗纠纷发生率明显降低，进而减少学生临床实践的机会，因此，造成临床教学质量明显下降。那么，该如何充分调动其实习生学习的主动性、积极性以及创造性，进而让实习生能够对临床技能有一个明确的掌握，进而形成一个良好的临床思维，因此，本文这一状况采取相对应的措施。妇产科学是临床实践性非常强的一门学科，对临床疾病的认识过程“理论总觉得非常浅”，然而更加需要的临床实践经验以及动手操作能力明显提高［3］。
在以往的临床教学方法可以让实习生在最短时间内完全掌握相关疾病的知识点，可是对临床实践当中的分析和解决问题等相关能力的培养还存在不足，临床教学是理论知识和临床实践之间的纽带，该怎样使实习生从学校学习到各种疾病，和病人有机的结合在一起，进而制定出一个科学、合理的诊断和治疗方案，是目前临床带教教师和实习生共同面对的难题。根据相关报道证实［4］，PBL教学方法是以解决具体问题为主导，鼓励实习生动眼、动脑以及动手，根据临床症状以及体征，对既往病史以及体检采取相对应的采集，提出下一个的辅助临床检查，一直到清楚最后临床诊治方案，进而使实习生对临床医学产生浓厚的兴趣。本文结果显示，实验组实习生对教学工作满意度显著优于对照组，两组间差异具有统计学意义(P＜0．05)，和上述相关报道相一致，因此，可以表明，PBL教学法可以更好的培养实习生自主学习、发现问题、分析问题以及解决问题能力，对今后成为一名优秀的临床医生打下坚定的基础。
作者：谢明聪 单位：上虞市第二人民医院
第六篇：ＰＢＬ教学法在生理学实验中的应用
一、掌控课堂讨论方向，扩展研究思路
ＰＢＬ教学课堂讨论以学生为主体，教师作为“学习引导者”参与讨论。教师要对问题讨论的进度、内容和方向有一定的掌控。分析问题的过程中，引导学生灵活运用多学科知识，举一反三，触类旁通，形成科学、严谨、创新的科研思维。学生讨论不能切题或不充分时，教师可通过启发式的语言和动作，引导学生找到正确的方向和目标。教师可以有意识地将学科新进展融入问题的讨论，结合自身科研心得甚至失败的经历与研究生一起探讨成功的经验和失败的教训，共同总结发现实验技巧；以自身科研实例，引导研究生思考实验项目的改进使之更适合自己的科研课题。
二、存在的问题与对策
心血管生理学实验课实施ＰＢＬ教学必须有助于专业基础课与研究生课题研究的衔接，为研究生的课题研究服务。此外，ＰＢＬ教学具体实施中又存在着教学资源和教学时间不足的问题，需要设法扩展教学空间。
（一）专业基础课与研究生课题研究的衔接
心血管生理学作为医学研究生专业基础课，必须为研究生课题研究服务。心血管生理学实验课是理论与实践高度结合，与研究生课题研究密切相关的实验课程，以训练心血管生理学实验基本技能，培养科学思维方法为目的。在ＰＢＬ教学过程中，通过合理设置实验项目，引入研究生导师团队，增进了该课程与研究生课题研究的衔接。选择实验项目首先要适应医学研究生学习特点与科研需求，贴合课程的教学目的，同时具备可操作性。基于以上原则，精心选择了心室肌动作电位记录、大鼠在体左右心室插管记录左右心室血流动力学参数、大鼠离体心脏灌流技术、大鼠动脉血管环张力实验、大鼠心室肌细胞新鲜分离等心血管生理学研究作为经典实验。这些实验项目在相关领域研究中应用广泛，研究生在课题研究中可以开展，实验条件成熟，难度适中，课堂实验成功率高；另外，这些实验项目具有深厚的专业内涵和广阔的讨论空间，可抛砖引玉引导医学研究生进入更深层次探索［２］。研究生教育实行导师制，研究生导师及专业指导团队具备深厚的专业背景及丰富的实验室资源。充分整合研究生的导师资源，不仅可以强化教学资源，更有助于研究生在心血管生理学实验课中学到的实验技术与导师团队的科研方向之间找到契合点。ＰＢＬ教学中可邀请研究生的导师团队加入讨论小组参与教学全过程，协助对研究生进行及时充分的引导，弥补师资力量及专业知识方面的不足。上课前要求每位研究生与导师团队充分蕴酿后提出ＰＢＬ的问题、寻找问题答案。研究生向授课教师及研究生导师提交实验报告，由授课教师和导师分别从心血管生理学及各自专业领域进行评价与指导。另外，整合本学系与研究生所属科系的实验室资源，通过资源共享，强化学科的教学资源及仪器配备，保证学生在掌握心血管生理学经典实验的基础上及时接触到最新实用的实验技术。
（二）借助互联网多媒体、促进自主学习，扩展教学空间
医学研究生招生规模迅速扩充，教学资源和师资队伍建设方面相对滞后，成为开展ＰＢＬ教学的主要掣肘。心血管生理学实验课既要保证研究生有充足的时间实验操作，又要对“问题”展开广泛深入的讨论，但课堂教学时间却十分有限。运用互联网多媒体，发挥学生“自主学习、自我教育”能力，有助于克服教学资源不足和教学时间有限的困难，使ＰＢＬ教学能够顺利展开。１．借助互联网平台，充分利用多媒体资源。研究生、授课教师甚至研究生导师可以通过创建心血管生理学实验讨论ＱＱ群以及校园ＢＢＳ上开辟的“心血管生理学实验讨论”版块，在课堂外对ＰＢＬ的问题进行充分的酝酿和讨论，形成较为成熟的观点。这种网络媒体的介入大大节约了课堂讨论时间，提高了课堂讨论效率，腾出时间来让研究生获得更多的实际操作机会。此外，在生理学省级精品课程网站和论坛上传心血管生理实验操作的多媒体视频，通过浏览相关视频即可对实验有初步的整体认识，使研究生动手操作时更容易“上手”，减少实验课上盲目摸索的时间，提高了实验成功率，使研究生能够从实验中收获“成就感”和“满足感”，培养对心血管生理学实验及科学研究的兴趣。实验进入各自课题研究后，研究生仍可通过形象直观的实验操作多媒体视频复习实验过程，为科研提供有益的参考与帮助。２．引导研究生自主学习、自我教育。充分发掘调动研究生的学习潜力，培育自主学习的能力与习惯，是ＰＢＬ教学的根本目的［３］。研究生有较系统的医学知识体系支撑，有足够的时间查阅文献，具备较强的发现问题、解决问题能力，普遍有自我成就的倾向［４］。然而，受制于传统教学模式的思维定势，研究生对新引入的ＰＢＬ教学常常表现为茫然不知所措或者消极对待、坐等老师公布答案等，需要相应的引导和督促［５］。首先，要激发学习兴趣，使实验教学有趣、有用、有挑战性。在设计实验项目时，充分征求研究生的意见，考虑他们的兴趣和需求，选择有趣、有用的实验项目。选择难度中等偏上富有“挑战性”的问题作为ＰＢＬ教学的问题。这些问题不能马上得到答案，必须广泛查阅文献资料、充分酝酿讨论甚至动手进行预实验才能找到答案。在问题讨论阶段，引导研究生设想实验技术在自己研究课题中的实验应用，做到“学以致用”。其次，引入“潜在”的监督机制，维持适度的学习压力。规定每位ＰＢＬ小组成员都必须在课堂讨论中发言，督促研究生积极参与到ＰＢＬ学习中去。设定ＰＢＬ教学的实验课细化的运行时间表，要求各ＰＢＬ小组在约定的时间内完成资料查找、实验设计、组内讨论等具体的工作。各ＰＢＬ小组建立网上工作日志，记录每日工作进展，ＰＢＬ授课教师、研究生导师及其他ＰＢＬ小组成员可共享工作日志。通过网上工作日志，授课教师和研究生导师可以随时跟踪ＰＢＬ教学进展，ＰＢＬ小组也可比较各自工作进度，在各ＰＢＬ小组间形成良性竞争的氛围。
三、心血管生理学实验教学中应用ＰＢＬ教学法效果评价
通过观察课堂上学生的反应，问卷调查以及跟踪随访进行ＰＢＬ教学效果评价。
（一）课堂学生反应
传统教学模式下，心血管生理学实验课主要以教师讲授为主，学生按照教师提供的实验步骤操作，对课堂教学的参与度低，也很少深入思考和探讨实验内容。而在ＰＢＬ教学模式下，课堂教学以学生为主导，课堂气氛更为活跃，而且学生也更加积极地动手操作，对讨论的问题有深厚的兴趣，绝大部分学生都能积极参与讨论并发表自己的观点。
（二）问卷调查
连续两年对在心血管生理学实验课中接受ＰＢＬ教学的共计４６位学生进行了无记名问卷调查，发放问卷４６份，回收问卷４６份。学生对调查的教学效果评价项目均有较好反馈。大部分学生表示愿意参与ＰＢＬ教学，并能适应该教学方式。其中，学生对ＰＢＬ教学模式提高学习兴趣、调动学习积极性以及增强团队合作精神的认可度最高。此外，ＰＢＬ教学模式对自学能力、独立思考能力以及动手能力的提高也得到受调查学生的广泛认可（表１）。
（三）跟踪随访
学生进入课题研究或临床阶段后，通过电话、邮件、面谈等方式，追踪学生对心血管生理学实验课ＰＢＬ教学法的看法。绝大部分学生反映：在ＰＢＬ教学模式下，学习的实验技术令人印象深刻，在相关的课题研究中可以学以致用；讨论中获得的知识和学习方法，为研究生科研设计和实施提供了新的灵感和有益的帮助。总之，ＰＢＬ教学法在心血管生理学实验课中的应用已取得初步成效。该教学法打破了以往“灌输式”的教学模式，激发了研究生学习的兴趣，调动了学习的积极性和主动性。通过ＰＢＬ教学，研究生们树立了自主学习的信心，锻炼了科学的思维能力，培养了团队合作的精神。通过学生与教师的知识碰撞，教师也可以评估审视自身原有知识体系和科研思维方式，促使教师进行自我学习，有助于教师自身素质的提高。但是，作为新兴的教学方法，其在心血管生理学实验教学中的应用仍处于探索阶段。受教师水平、学生学习能力等因素制约，在实际应用中仍存在诸多问题，需要在今后的教学实践中进一步改进和完善。
作者：吴枝娟 方秋娟 林默君 单位：福建医科大学基础医学院生理学与病理生理学系
第七篇：PBL教学法在耳鼻喉科的应用
1明确学习目标，提出具体要求，提供典型临床病例
可由理论课教师下课前安排或带教教师在见习课前一周安排，指导学生如何利用网络或图书馆的检索工具，让学生有充分的时间查阅相关资料。例如，慢性鼻、鼻窦炎是目前常见的疾病，可以从病因、发病机理、护理评估、处理原则、护理诊断和护理措施等方面提出问题。带教教师挑选典型病例，精心准备做成幻灯，同时将慢性鼻、鼻窦疾病最新研究进展予以介绍。病房教学，分组讨论。结合理论课疾病各论，挑选事前征得同意和理解的典型病例2～3个，学生分组收集资料，每组约5人，询问病史、了解专科检查、诊断要点、治疗过程、提出护理问题、制定护理措施并书写护理病历。护理评估过程中，教师予以纠正错误之处。结束后，分组就典型病例的护理措施等方面进行讨论，以学生为主，自由发言，互为老师。带教教师引导讨论方向。课堂总结。讨论结束后，各组将讨论结果总结发言，教师针对讨论中共同的、争议大的护理问题结合临床给予答复，指出不足，提出意见，并利用事先准备好的幻灯进行总结，给学生清晰明确的护理治疗过程。
2效果评价
2.1考核。由非授课老师统一命题，分别对两组护生进行理论知识和实践技能考核。理论知识考核内容包括：急性喉阻塞、气管异物、鼻出血等常见急症的处置；通过给出的病案分析疾病，提出护理问题、制定护理计划等；实践技能考核内容包括：各种常见疾病手术前、后的护理、鼻腔、耳道点药法、剪鼻毛、吸痰、气管切开护理等技术操作，满分100分，并对两组护生考试成绩进行比较。
2.2问卷调查。向两组护生发放教研室编制的调查问卷，对教学效果进行评价。
3讨论
3.1倡导以问题为基础的教学法单一的教学方法已经不能满足和适应现代化教学的要求，只有改进教学方法，才能达到教学效果的最优化，以促使学生的智力和多种能力得到不断发展。PBL是“以问题为中心的”教育模式，这种模式让学生围绕问题展开知识构建过程，藉此过程促进学生掌握灵活的知识基础和发展高层的思维技能、解决问题能力及自主学习能力[4]。多项研究表明[5-7]，PBL教学法能激发学生的思维活动，产生由被动接受到主动参与的新鲜感，极大地提高了学生的学习兴趣和求知欲。可以培养学生主动学习、思考及解决问题的能力；培养学生良好的沟通能力；增强学生的团队协作精神。
3.2PBL教学可以培养学生良好的学习方法传统教学模式下学生虽然有一定的自学能力，但教师“授之以鱼”，直接将答案交给学生，学生虽然基础知识扎实，但遗忘快，临床应用能力差。临床见习的学生已经进行了系统的理论学习，掌握了一定的医学基础知识，有一定的自学能力，在教师的引导下，能够从书本、图书馆、网上资源、同学、指导教师那里多向接受信息，通过主动查阅相关资料和最新文献，不断充实知识，训练自己成为有效率和有能力的终身学习者，激发学习的积极性和主动性。PBL教学模式下教师“授之以渔”，学生在寻找答案的过程中，能不断收到来自同学和教师的各种反馈意见，带着问题上课，事倍功半，通过对病例的分析，充分发挥自己的主动性和能动性，不断进行总结和分析，经常进行交互式讨论，对所学知识产生更深的感性认识，发展和培养了自己发现问题、分析问题、解决问题的能力，为以后进入工作的临床护理学习打下良好基础。
3.3PBL教学可以督促教师不断学习，提高教师教学的综合能力在传统护理教学中，教师是教学的主角，以向学生传授知识为主，因此要求教师具备本专业专科知识即可。而在PBL教学中，教师成了教学中的促进者和指导者，以促进和指导学生获得解决问题的策略为主，教师担当学科专家、资源引导者和任务咨询者等多重角色。PBL教学为教师主动性、创造性的发挥提供了机会，教师实现角色转变，不再是课程被动的执行者，而是课程的积极促进者、发现者。教师应该凭自己的学识、临床和教学经验来分析处理调解教学内容，在教学过程中成为一个合格的促进者。PBL教学模式是开放性、个别化教学，教师的作用不再是单向的讲解，而是与学生共同探讨和辩论，单一的临床护理问题可以在双向交流的过程中不断深入、扩展，学生发现问题和临床思维能力可以得到充分地展示和提高。实施PBL教学，教师要博览群书，掌握医学、护理最新发展动态，积极从事临床实践，一方面应具有较高的专业水平、临床经验及扎实的医学、护理基础知识；另一方面还应具备较高的辅导技巧及较强的应变力，才能较好的解答疑难，启发学生临床思维并对小组的学习进行正确引导，保证教学活动的顺利进行。
3.4PBL教学可以激发学生的学习兴趣，提高临床思维和综合护理应用能力传统的讲授法教学方法陈旧单一，仍旧是以教师为中心，学生在短时间内被动接受灌输式的教学方式，大多数学生没有感性认识，不能当堂消化，教学效果不理想。专科护理技术操作病例少，患者不愿配合让学生进行操作，多数学生未能与患者接触，感性认识差，很多学生反映糊里糊涂就上完了见习课，结束后绝大多数学生自觉收获很小，考试前仍要临阵磨枪、死记硬背，不能激发学生的学习兴趣及发挥主观能动性，无法达到所要求的教学目的。见习课是学生联系实际、加深对理论知识的理解，提高分析问题、解决问题能力的主要手段，PBL教学以临床病例为引导、以问题为起点、让学生通过自主学习分析问题讨论结果，培养学生学习耳鼻咽喉科的兴趣，提高他们临床思维和综合护理应用能力。总之，临床护理见习课应以学生为主体，在感性认知中灵活掌握理性知识，有利于激发对课程的兴趣，充分发挥其积极性和主动性。以教师为主导，主要起到启发与指导作用。PBL教学是理想的选择，是临床医学、护理教学模式的发展趋势，尽管在实际应用中存在一定的难度和需要解决的问题，但需要我们大胆改革和尝试，不断探索和总结，逐步形成适合我院我科具体实际情况的PBL教学模式。
作者：赵琦 董菊 冯娟 单位：新疆医科大学第一附属医院耳鼻咽喉科新疆医科大学第一附属医院儿科
第八篇：PBL教学法在重症培训中的实践
1统计学处理
所有计量资料以均数±标准差表示，组间比较采用t检验，并应用SPSS13．0统计软件进行统计学分析。P＜0．05为差异有统计学意义。
2结果
2．1考试成绩
对照42名内科基地住院医师培训前后《2010版国际心肺复苏指南》相关知识考试成绩，其培训后理论知识成绩(92．37±4．58分)较培训前(69．20±5．74分)提高，且差异具有统计学意义(t=3．52，P＜0．05)。
2．2问卷调查
42名内科基地住院医师均认为经过培训自己已掌握CPＲ技术，而实际操作考核也证实该点。85．7%的学生喜欢该教学方式，特别是可有效提高实际操作能力(88．1%)，此外还可激发学习兴趣(73．9%)、培养临床思维(78．6%)、提高自学能力(83．5%)、增强沟通及交流能力(76．4%)、增强团队精神(80．9%)。具体见表1。
3讨论
PBL即基于问题的学习，在临床教学过程中，体现为以问题为基础、学生为主体、教师为导向的小组讨论式新型学习策略，可更好地培养技能。该教学法有别于传统教学思想，教师作为学生学习的指导者或推动者，而非传统的教学中心，对学生进行启发式教育，强调主动学习，并将基础理论教学与临床实践操作相结合，因而能更好地激发学习兴趣，有助于培养创造性思维和解决问题的能力，打破了过去“填鸭式”陈旧教育方式，与我国倡导的素质教育思想和目标相一致。医学是实践科学，重症医学科作为一门新兴的综合性临床学科，主要负责急危重患者的抢救和延续性生命支持，要求医务人员有较强的应急处置能力，更由于患者随时可能出现病情变化，甚至呼吸、心跳骤停，故必须熟练掌握CPＲ等急救措施的理论知识与实践技能［4］。PBL教学法目的是使学生经过主动学习牢固掌握基础知识，同时可将所学知识运用到实践操作中，提高其解决临床问题的能力［5］。本研究试将PBL这种先进的教学模式引入CPＲ培训中，充分调动学生学习的主动性，提高其对相关基本知识、基本技能、基本理论的掌握。在整个培训过程中，氛围轻松融洽，学生积极性高，分组讨论主动发言，充分表达观点，并相互促进。培训后学生的理论考试成绩显著提高，并全部通过心肺复苏术实际考核。85．7%的学生喜欢该教学方式，特别是可有效提高实际操作能力(88．1%)，此外还可激发学习兴趣(73．9%)、培养临床思维(78．6%)、提高自学能力(83．5%)、增强沟通及交流能力(76．4%)、增强团队精神(80．9%)。PBL教学法作为一种新的开放式的教学模式，带教老师既要充当引导人，又要担当裁判员、评论员［6］，应具备全面的理论基础、丰富的临床经验、良好的逻辑思维能力，并能灵活运用知识，在教学过程中充分调动学生讨论热情和学习兴趣，才可达到提高教学质量的目的［7，8］。由于PBL教学法有其特有的复杂性，在实际应用中仍存在一些问题，包括缺乏完善配套的教案、教师数量及质量不足、教学条件受限、尚未形成合理的评价体系、学生短时间难以适应等，仍需在实践中不断总结、不断完善、不断检验，根据我国临床医学教学特点制定教学计划，探讨出更现实、更科学的医学教育方法。
4结论
PBL教学法将学生由传统的被动学习转为主动学习，突出了学生学习时的问题性和参与性，不但为临床工作奠定了良好的基础，有助于提高临床诊疗水平，而且培养了临床工作中需要的一般能力和技巧，包括分析归纳、沟通交流及团队协作等。本研究表明，该教学法有利于提高重症医学科CPＲ培训质量，值得在今后的教学工作中不断完善与推广。
作者：白静 段美丽 单位：首都医科大学附属北京友谊医院重症医学科
第九篇：ＰＢＬ教学法的教学设计
１教学对象
本项目教学对象为我校０９高职护理班的学生。在生理心理方面，学生们思维活跃，好奇心、表现欲强；喜欢与实际工作相结合又能亲身体验的课堂。知识储备方面，学生第一学期通过《人体解剖与组织胚胎学》，已掌握本项目教学所需要的生理解剖知识；在基护前期的课程中学习了无菌技术，抽吸药液技术，皮内、皮下注射法，这为本项目教学打下基础。但是由于临床护理各学科还未涉及，学生们的临床思维模式还未建立，在教学设计中，应考虑如何引导他们按照正确的临床思维思考问题。据课前调查显示，全班５０名学生均有接受过肌内注射的经历，其中２名有协助护士帮助他人注射的经验。因此对于肌内注射并不陌生，有着极大的学习热情。
２教学理念
本项目教学设计采用建构主义教学理念。建构主义理论的核心点是“知识不是通过教师直接传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得［１］”。笔者将学生既有知识经验作为生长点，这个生长点就如同一株小树苗，通过教师引导学生对既有知识经验进行处理与转化，如同将小树苗培育成枝繁叶茂的大树，最终使学生完成对于新知识经验的自主建构。
３教学方法
本项目教学中，笔者充分利用学生既有的知识经验作为生长点，通过重点运用ＰＢＬ教学法，联合情景式、案例式的教学法，引导学生进行自主探究、小组合作、角色扮演，完成对于教学目标的自主学习、主动建构。
４教学过程
４．１临床案例，导入新课
通过展示一个真实的临床案例，一个６个月大的男婴，在肌内注射４ｈ后出现右下肢瘫痪、肢端冰冷。引发同学们的思考，该男婴究竟怎么了，导入新课。通过临床案例，培养护生临床思维。
４．２问题设置，建构新知识
在课前调查中，学生们均表示有接受过肌内注射的经历，教师向学生设问，请其回忆在接受注射时，都摆放过什么样的姿势？即，问题一：注射体位的教学。此问题的教学生长点：引导学生回忆自己曾经接受肌内注射时所摆放过的姿势，以角色扮演的形式，展示不同的体位，亲自感受摆放每种体位时，肌肉不同的紧张性，从而完成对于肌内注射的体位的建构学习。教师再次引导学生回忆，在肌内注射时，护士是在什么部位进行的注射？从而引出问题二：注射定位的教学。肌内注射的定位是该技能的核心点，也是一个教学难点。此问题的教学生长点：学生在一年级已经学习过与肌内注射定位相关的人体骨盆、上臂、臀部、股外侧的肌肉与神经的解剖知识，教师通过模型定位、真人定位，讲授、演示肌内注射的定位方法。其中，臀部肌肉的定位最常用且重要，但若定位不当，损伤坐骨神经，轻者导致肢体疼痛、麻木，重者致肢体瘫痪。上课初展示的那个６个月大男婴的案例就是由于护士定位不当，误伤了坐骨神经导致患儿下肢瘫痪，提醒学生警视定位时应避开坐骨神经。学生通过异质分组，以小组协作学习的方式，在仿真模型上或相互真人间定位练习，教师巡回示教，攻破难点。肌内注射是将药液注入到肌层，在注射手法上，与已经学习过的皮下注射法有何区别呢？即，问题三：持针手法、进针手法的教学。持针手法教学的生长点：肌内注射持针的手法与持毛笔相似性，通过引导学生回忆写毛笔字，持毛笔的经验，学生建构出肌内注射持针手法，即“执笔式”。因为注射器为利器，提醒每名学生严格在老师的指导下安全使用，以此增强学生安全意识教育。进针手法的教学，教师通过在仿真模型上，先示范，讲授、演示肌内注射进针的几个关键点，学生观摩学习，学生在仿真模型上进行注射手法练习。鉴于静脉输液用的海绵垫枕与人体肌肉紧张感相似，也可让学生在海绵垫枕头上进行注射手法练习，充分开发教学用物，使得练习最大化，从而突破重点。教师继续引导学生思考，为何在医院治疗过程中，提到肌内注射，无论大人孩子皆大惊失色？通过展示一张宝宝怕打针躲墙角的可爱图片，同学们在开心大笑之后，舒缓了连续学习的紧张，不约而同的告诉我：因为疼痛。那么肌内注射时，如何做到无痛注射呢？基于对前三个问题的建构学习的完成，此时作为学习问题四的生长点。同学们小组讨论，各抒己见，很快就总结出无痛注射的原则。教师通过指导护生有意识的运用无痛注射的原则，培养“爱伤观”，提升护生的人文修养。在上述的四个问题逐一建构学习完成后，教师请学生思考如何用护理程序，将其与已经学习过无菌操作原则、注射原则，抽吸药液法，连贯起来，架构一套完整的肌内注射操作流程呢？即，问题五：如何实施肌内注射呢？首先，教师播放一段肌内注射的操作视频，学生观摩学习；其次，给每个小组发放一份不同内容的注射案例，各小组以情景扮演的方式进行肌内注射操作流程的仿真练习；教师选取个别小组交流展示，其余学生观摩，查漏补缺，在培养学生操作技能的同时，提升临床思维能力；最后，教师针对学生的表演进行总结，并结合临床，讲授一系列真实的医疗案例，强调良好的护患沟通，在医患纠纷白热化的今天，有着非比寻常的积极意义，以期培养学生交流沟通的能力、提升护生的人文关怀。上述流程完成后，在教师的严格看管及指导下，小组间进行真人练习，教师巡回示教，完善流程。整个教学通过四维一体化的技能训练模式，培养护生“临床思维、操作技能、人文关怀、沟通交流”的综合能力，从而突破重点。
４．３学习效果，三方评价
（１）自评、组评填写《课堂学习评价表》，该表设计以脸谱取代评分，既生动直观的反映了学生学习情况，又避免直接评分的压力。（２）教师评价参考《肌内注射法操作评分标准》进行，成绩作为学生期末技能成绩的评定项目之一。
４．４课内课外，知识拓展
教师结合我校中医特色，就肌内注射的无痛注射新方法、拓展指压太冲穴的中医知识，并请同学们在课后检索有关肌内无痛注射的论文，与同学们共勉交流。提高了护生文献检索能力、积极探索各种新的操作技巧的意识。同时，本学期护生按预定的培养计划，进行了医院见习。部分同学已在临床教师的指导下，予以患者肌内注射，完成了与临床岗位的对接。
５教学资源整合
整个教学过程中融合了教材资源、媒体资源、校内资源、校外资源。
６教学反思
６．１教学亮点
（１）充分应用建构主义教学理念，教师寻找、利用生长点，引导学生完成对于新知识经验的自主建构；（２）运用ＰＢＬ教学法，层层递进，展开教学；（３）脸谱表示等级的《课堂教学评价表》，既生动直观的反映了学生学习情况，又避免直接评分的压力。
６．２不足和整改方法
学生全真练习时，２名教师配班巡回示教，依然分身乏术。整改：建议３～４名教师配班上课，各负责１０～１５名学生的练习教学，或是培养学生小助手，协助教师教学。
作者：瞿世文 单位：连云港中医药高等职业技术学校
第十篇：PBL教学法在社区护理中的应用
1教学评价
在教学内容学习完毕后，对两组教学质量的评价采用客观评价法和主观评价法进行。按本章教学目的编制课后理论知识测试题和整体护理程序应用能力评价考核指标，成绩实行百分制由授课教师评阅。问卷调查，了解两组护生对PBL教学法的评价情况，参考相关资料自行设计调查表，并经专家审定，信度可靠，效度合理［5］。当场发放问卷127份，收回有效问卷127份，回收有效率为100．0%。
2统计学方法
采用SPSS14．0软件对所得数据进行统计分析。计量资料以x±s表示，采用t检验;计数资料采用χ2检验。检验水准α=0．05。
3结果
3．1两组理论测试和应用技能考核成绩比较见表1。
3．2两组问卷调查结果比较见表2。
4讨论
由于在校护生缺乏社区护理管理行为和意识，传统讲授法护生难以理解理论知识的涵义。PBL教学法将枯燥的定义、陌生的管理形式和方法用案例展示并设计成若干问题，使护生产生职业好奇感，引导其产生强烈的对知识的认识，进而产生相应的行为表现［6］。通过激发和调动学生的学习兴趣，引导学生提出问题，并寻找方法，最终达到解决问题的目的［7］。本研究显示，实验组护生理论知识测试成绩明显高于对照组(P＜0．05)，说明PBL教学法有利于提高护生对理论知识的掌握，值得在理论课教学中推广应用。实施PBL教学法，学生学业成绩除结合学生的终期成绩进行评价外，还应对学生的平时成绩、实习、问题回答、临床诊疗思维的形成以及解决问题过程中所表现的创新能力等进行全面衡量。本研究通过设计社区居民健康档案卡和慢性病患者的随访护理记录单的实践过程来评价护生的应用能力，结果表明，PBL教学法能提高护生应用现代管理理论和整体护理程序理论从事社区护理管理的能力。高等护理职业教育将培养高素质技能应用型人才作为护理人才的培养目标，仅靠教材是无法解决护生应用技能的问题，护生必须寻求多种途径获取知识，通过查找资料、问题讨论和社会实践，建立解决问题的知识结构，达到学为所用、用有发挥的目的。《中国护理事业发展规划纲要(2011－2015年)》的通知中指出的:2015年，在基层从事工作的护士将达到30万人，其中，社区卫生服务机构的医护比为1∶1～1∶1．5。目前我国社区护士数量严重不足，高素质社区护理人才是社会紧缺型人才，因此要加大社区护理专业教育与培养力度，为培养创新型高素质社区护理人才打好基础。PBL教学法在《社区护理管理》教学中的效果显著，在我国医学教育(尤其是以应用为主的课程)中应广泛推行［8］。但由于高职教育招生规模的扩张，教学资源相对缺乏，教学单元护生人数多，教学中不能保证小组有充分的汇报讨论时间，加上高职护生自主学习能力的不足，需要教师投入较多精力和时间，用于课后加强对护生自学讨论及社会实践的指导，以达到更好的教学效果。
作者：翟忠美 田维珍 杨友谊 张金沙 单位：湖北中医药高等专科学校
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