一、研究成果较少且时间滞后
西北少数民族地区占地面积广，少数民族种类多、人口多，在我国民族地区占有重要的位置。对这一区域少数民族基础教育的研究从未间断，但是本研究收集的关于英语基础教育的论文不但数量少，且时间较为滞后。从图1可以看出，从2002年到2014年期间共发表相关论文16篇，论文发表时间零散分布于这12年期间且不连续。尤其是在2011年之后出现了两年的断层。这一方面是由于各种项目资助比较少，更主要的原因是对西北少数民族地区英语基础教育进行全面详尽的调查研究难度大、耗时、耗力。2005年7月，首次少数民族地区基础英语教学研讨会在兰州召开，来自西北、东北和西南的三所师大参加了会议。这说明来自高校特别是师范院校的英语教育工作者对少数民族地区英语基础教育的重要性有着统一的认识。但是在随后的几年里，类似这样专门的相关学术会议却没再出现，对西北少数民族地区基础英语教育的研究也为数不多。
二、研究内容集中、重复
研究结果表明，西北少数民族地区英语基础教育存在的最突出问题是师资问题。在16篇研究论文中，专门针对师资情况的有7篇，其他文章的研究内容也都涉及到了师资队伍建设的问题。西北少数民族地区英语基础教育的师资问题主要表现为师资力量不足:教师队伍年轻，专任教师少，兼职教师和非英语专业出身的教师较多，教师总体学历低，专业知识薄弱，教学理念和思想局限。［2］［3］［4］［5］［6］但是，另外一项研究结果显示“人口较少民族地区(此研究中的人口较少民族地区包括了甘肃、青海，因此其研究结果也适应于西北少数民族地区)中学英语教师绝大多数具有本科学历，占76%，另有19．2%具有专科学历，3．6%具有研究生学历，0．6%为中等专业技术学校毕业……87．9%的最高学历专业为英语专业(含师范类与非师范类)，即绝大多数英语老师具有对口的学科专业背景。另有超过10%的为其他外语专业或非外语专业……”。［7］虽然该项研究也声明师资问题仍然是影响这些少数民族地区英语基础教育的主要因素之一，但是相对于之前的一项研究结果:“英语教师的层次结构并不完善，30%的教师是本科毕业，其他教师大多是专科及以下学历，并且在教师中70%都不是英语专业毕业”，［6］两者之间相差悬殊。这可能是因为研究时间不同，在此期间教师结构发生了许多变化。同时，针对师资力量不足的现象，研究者们都提出了相应的解决对策，如集中培训和分散培训，高校从民族地区选拨师范人才、发展远程教育等。
国家和地方政府相关部门也采取了许多的政策措施，为当地英语教师提供进修的机会。但是，不管是由于研究的时间不同导致结果不同，还是由于其他的原因，这一现象都从侧面反映出对西北少数民族地区英语基础教育状况进行调查研究的必要性。西北少数民族地区英语基础教育中存在的另一个主要问题是教材的问题。由于多数少数民族都有自己的语言，这种语言不同于汉族的方言，而是他们的母语，比如藏语、蒙语、维语等，它们有自己的语言体系和特征，因此，汉语对他们来说就是第二语言。当这些少数民族学生学习英语时，曾经有过的第二语言学习经历对他们来说是一种优势，但更是一种障碍。大部分英语教师在授课过程中使用汉语作为中介语，因此，学生在学习英语时要从自己熟悉的民族语言先过渡到不太熟悉的汉语，然后才是第三语言英语。在这一过程中，由于母语、第二语言(汉语)和外语三种语言的相互迁移，使民族地区中小学生的外语学习具有特殊性和复杂性。另外，“调查还显示，民族学生认为民族语言相对于汉语而言，更接近英语语言结构，在英语语言学习过程中过多地以汉语作为课堂媒介语言，会加大认知转换中的难度”。［4］少数民族学生在学习英语时本身就是对学习能力的一种挑战，而现行使用的教材都是按照汉族学生的学习和思维习惯编订的。“国家历次颁发的英语教学大纲从未就民族地区的特殊性制定专门的政策、内容和目标;教材的编排也没有考虑到学生‘三语’学习的特点，从而使学生对远离自己民族语学习规律的教科书产生排斥心理”。［6］“59．9%的教师认为当前教学中存在的主要问题是学生英语起点低、基础差，而教材起点高、难度大”。
教材是知识的载体，是执行课堂教学活动的关键，如果教材的难度和编排思维超出学生的接受能力，那么教学活动的效果就可想而知了。因此，有学者提出“制定专门的课程标准或教学大纲，并根据其教学资源编写专门的教材”。［9］由于我国少数民族种类较多，仅西北地区就有十几个，照顾到每一个少数民族的语言、文化和生活习惯等方面难度较大，但是从一定程度上降低教材的难度，适应少数民族学生英语学习的规律，使他们能够循序渐进地掌握英语基础知识和学习技能是非常必要的。这也是我们下一阶段的研究应该要考虑的问题。西北少数民族地区英语基础教育困难的另外一个重要原因是民族社区外语价值观不足。［9］［10］“他们只认为，英语是为了考试、升学而开设的一门课程……英语教师和领导们虽然认同民族生学英语，但他们对英语课程的认识更多地停留在学科开设的价值上，认为既然国家设置了英语这门课，就不得不把它开起来”。［9］另一研究则从心理语言学的角度揭示了同样的问题，［11］提出少数民族语言生态环境的干扰体系、认知依据障碍以及民族主义情愫相互杂糅产生心理语言距离，从而影响少数民族学生对英语的接受和学习。思想认识决定行为方式。正是由于在少数民族地区从学生到家长、从教师到领导都认为学习英语是没有意义的，才导致学校英语课程设置结构不合理，也从根本上导致学生缺乏学习动机。其实，少数民族地区之外的社会也不乏这种认识，他们认为少数民族学生能把汉语学好就很不错了，学习英语无用武之地。即使是汉族学生对英语的认识也更多地是和高考联系在一起，而不是出于兴趣或者是将其作为帮助未来发展的一项技能。因此，明确英语学习的价值和意义，并把它传递给民族社区的人们也是今后研究的必要问题。
三、研究区域局限
从严格意义上来讲，西北少数民族地区包括宁夏回族自治区、甘肃省南部和西部、青海省和新疆维吾尔自治区等少数民族聚居的区域。但是，目前涉及到西北民族地区英语基础教育状况的研究论文除了有一篇是涉及到青海省撒拉族的，［6］一篇是对青海省黄南藏族自治州英语基础教育状况的调查研究，［3］大部分的研究对象都是甘肃省的少数民族聚居区，而对甘肃省少数民族聚居区的研究也主要是针对藏族和回族。虽然这些研究具有一定的代表性，但是从西北地区少数民族分布的情况来看，这些研究是远远不够的。甘肃是一个多民族的省份，全省现有54个少数民族。世居甘肃的少数民族有回、藏、东乡、土、裕固、保安、蒙古、萨拉、哈萨克、满等16个少数民族。其中，东乡族、裕固族、保安族为甘肃的独有民族。省内现有甘南、临夏两个民族自治州，有天祝、肃南、肃北、阿克塞、东乡、麦积山、张家川7个民族自治县，有39个民族乡。青海省共有33个少数民族，其中人口超过万人的有藏族、回族、土族、撒拉族、蒙古族等五个民族。藏族是青海省少数民族中人数最多、分布最广的民族。1996年，全省藏族人口101．9万，占全省少数民族的一半左右。回族人口823463人，也是青海省少数民族中人数较多、分布较广的民族。2000年，青海省土族人口有199470人，主要集中在互助土族自治县。撒拉族主要集中居住在青海省循化撒拉族自治县，有95815人。蒙古族人口有88829人，主要分布在海西蒙古族藏族自治州、黄南藏族自治州的河南蒙古族自治县。其他少数民族2000年有16442人。宁夏共有民族35个，其中主要是回族、蒙古族和东乡族。新疆维吾尔自治区主要为维族的聚居地。
由此可见，不管是从人口数量上还是分布面积上，甘肃的藏族和回族都不是最具有代表性的。而且，即使是同一个民族在不同的生活区域也会受到环境的影响形成生活习惯等方面的差异。因此，在以后的研究中，我们有必要且必须把研究的区域扩大。姜秋霞于2006年在《西北民族地区外语基础教育现状调查》一文中也提到，将对甘肃省调查研究模式经修改和完善后逐步推广到西北其他省区。［4］虽然到目前为止没有相关的研究成果，但是只有这样，我们才能更详细、更确切地了解西北少数民族地区英语基础教育最全面的状况，从而为国家的扶持政策提供更可靠的依据。少数民族地区基础教育的状况直接关系高等教育生源的质量和人才的培养，高等教育民族人才的培养又影响着民族地区基础教育的发展。在这一过程中只有形成一个良性循环，少数民族地区的教育才能真正得到发展，经济才能繁荣，社会才能安定。英语的学科特点决定了这个良性循环的根源还是要从基础教育开始。因此，对西北少数民族地区英语基础教育状况进行详细调查分析，扩大研究区域及研究对象，并把研究重点放在找出各种问题的解决思路上是当务之急。
作者：辛瑞青 单位：西北民族大学
