新世纪基础教育语文课程改革注重优秀诗文积累，对各学段学生应背诵数量提出了明确要求，并推荐了具体的古诗文背诵篇目。经过十多年的实践与探索，语文课程改革在教学内容、方法和评价方面取得了较为显著的进展，其中最为显著的是“积累”日渐成为中高考试卷中与“阅读”、“写作”并行的三大部分考试内容。但是，由于对优秀诗文积累特别是对古诗文背诵在语言材料、文章样式以及思想情感方面的奠基作用的认识还不足，从而严重影响了语文课程目标的实现，以及教学内容、方式、评价的改革。因此，加强优秀诗文积累，提升语文素养，重视民族精神培育，是语文课程价值取向的重大变革。
一、加强优秀诗文积累是语文教育改革的战略选择
优秀诗文是民族精神的重要载体，是中华民族生存与发展的文化根基。语文教育是培养学生语言文字运用能力的过程，也是传承文化与培育民族精神的过程。因此，突出语文课程的奠基作用，强化民族文化传承对个体发展的价值，必然成为语文教育改革的重要内容。在国际化日益加剧的现代社会，在开放、多元的文化格局之中，学生只有立足于博大精深、源远流长的中华民族文化的基础之上，才能够建立强大的民族自信心、保持足够的独立性。同时在文化扩张、文化霸权咄咄逼人的形势下借鉴和吸收其他优秀文化，实现自身的创造性发展。近年来，世界各国基础教育改革都不同程度地突出文化传承在课程标准中的特殊地位。例如，英国国家课程标准（学段三）要求学生须广泛阅读不同历史时期、不同风格的虚构类、非虚构类作品，其中必读内容为莎士比亚戏剧（至少两部）、19世纪之前的英国文学作品。［1］日本国语课程也将关注点聚焦于传统语言的文化价值，从小学低学段开始学生要学习简单的短歌与俳句，在小学高学段要能够阅读古典文章，［2］体会遥远时代的民族情感记忆。与世界各国相呼应，我国新世纪语文课程改革突出强调优秀诗文积累和经典名著阅读，期望培育学生体认中华文化的丰厚博大，以此汲取中华民族文化智慧，增强民族凝聚力和创造力。［3］从词源学的角度理解，“积累”的含义是为了将来发展的需要，逐渐聚集起有用的东西，使之慢慢增长、完善。将其置于语文课程的语境之中，其内涵与外延进一步凸显。第一，从价值层面来看，积累指向语文学习的未来，而不是完全为了当下；其价值不一定即时显现，而需要一定的时间。因此，要从基础开始，从长计议，着眼整体设计，以发挥奠基作用。第二，从内容层面来看，积累指向对学生未来发展最富有价值、最富有生成能力的语言精华和精品，而不是那些即刻就可以完全用尽甚至透支的东西。第三，从方法角度来看，积累方式是渐行而缓慢的，而非一蹴而就，既无望其速成，也无诱于势力，从而遵循自身的规律、逻辑而不断发展。基于这样的认识，我国从21世纪开始实施的语文课程标准，要求一至九年级学生背诵优秀诗文240篇（段），即一至六年级背诵160篇（段）、七至九年级背诵80篇（段），同时课外阅读总量为400万字以上。“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”［4］从中不难发现，从原来的字词句篇与音形义的单维度线性记忆到现在的语言材料多维度感悟体验，“积累”不止于语言符号的本体性价值，更为注重从不同层面剖析语言材料的学习价值；语文学习不再止于语法、修辞、逻辑、文体知识和文学常识等静态的符号体系，而是与学习者生命活动相融合的民族文化领悟过程。因此，对于语文课程而言，“积累”是需要建立于鲜活生动的语言材料与语言表达经验之上，以实现语言规律与文化精髓的探寻，实现个人语言修养与品位的提升。语文教学内容浩如烟海，到底哪些内容应进入语文“积累”范畴，令人颇费周折，也经历了深刻的教训。如过去很长一段时间语文教学将静态的知识体系作为重要内容，学生耗时耗力，虽然可以把规律性文体知识背得滚瓜烂熟，但不会读书、不会写文章。残酷的教育现实，让语文教育经历了20世纪末的尴尬，遭受了严厉的苛责和批评，人们逐渐意识到优秀诗文应作为语文课程“积累”的核心内容。21世纪语文课程标准为学生推荐各类经典著作与优秀诗文背诵篇目，并要求各学段完成相应的任务，以保证积累的“质”与“量”。那么，从学生个体发展的角度来看，优秀诗文作为一个国家或民族文化传统的重要组成部分，在感受与学习的过程中，学生不仅在体会传统文化的魅力，还可以从中不断汲取智慧和灵感。此外，正因为这些优秀诗文蕴含着作者对社会、人生、自然等方面深刻的生命体验和典型性认识，阅读这些作品，学生可以穿越时空，扣问伟大的心灵，感受具有普适意义的典型生命活动，从而获得人生智慧和创造的力量。［5］同时，对作品的理解过程是动态的，随着社会生活体验与阅历的丰富，学生的感悟与体验亦日渐丰厚与深化。从学生语文能力的提升角度来看，优秀诗文富有文化气息与历史厚重感，丰富多彩的语言材料、多样化的表达样式，能够激发学生对于语言文字的敏感，从而引发品味与鉴赏、感悟与创造的动力和激情。这些语言实践活动能够让学生不断充实、内化、累积语言材料和文章精华，为日后语言能力的发展积蓄丰富的资源。此外，这些富有文化气息与历史厚重感的语言文字更是具备强大的生成价值，促进学生对语言与文化的动态理解，并与社会生活和生命体验紧密结合。
二、从强调语文知识的确定性到重视学习过程的多样性
语文学习是学生主体的语言实践活动，学生在背诵优秀诗文、阅读经典名著的过程中，准确地诵读诗文、识记名著故事情节等确定性知识形态固然重要，但作为中华民族文化精华的载体，优秀诗文的情感传递过程是更为丰富的实践体验，解读过程是充满创造性的。同时，因个体生活经历、阅历的差异，不同的学习者会有不尽相同的阅读体验与感受。因此，学习优秀诗文与经典名著，应凸显学习过程与成果的个性化与多样性。学生要感知语言文字与传统文化的魅力，必须充分调动自身生活经验，从不同的视角感受不同题材、不同体裁作品的力量，进行创造性的理解与实践。例如，小学四年级以“明月”为主题的单元学习活动，学习内容突出“博古通今”的特点，以唐代诗人王维的《鸟鸣涧》和白居易的《暮江吟》两首古诗作为主体学习内容，在此基础上阅读学习现代散文《走月亮》与科学小品文《飞向月球》；语言实践活动类型呈现灵活多样的特点，在“语文天地”中，搜集填写“明月”主题的成语，拓展阅读老舍、张天翼、巴金等名家名作选段；在“口语交际活动”中，讲述自己与月亮的故事，与同伴交流分享；在“笔下生花”中，描述在传统节日中秋佳节的生活体验。这些学习活动以学生的生活体验为出发点，渗透丰富多样的学习理念与学习方法，激发学生对同一首诗、同一个故事产生不同的联想与想象，引用不同的语言材料对同一情境主题进行阐释，进而打破学习内容与学习结果的唯一性，从而为学生提供展现个性化学习过程的平台。因此，优秀诗文与经典名著的积累，不是将语言与文化局限于概念性的知识形态，而应将关注点置于两者的内在互动关系中。对于语文学习而言，积累可以理解为一种感受中华民族特有语言形式与文化内涵的方式。实际上，这是对传统知识观的颠覆与改进。传统知识观认为，人们应追寻知识的权威性、客观性、确定性，并相信绝对真理的存在，即对世界、人类、生活的客观理性的认识。如将1992年《九年义务教育全日制初中语文教学大纲（试用）》概括为48个能力训练点、108个知识点，认为完成这些确定性、规律性知识的教学，即完成初中语文教学任务，然而事实证明并非如此。近年来，人们逐渐改变了对知识和知识自身增长方式的认识。首先，对于学习者来说，知识仅仅是当下的认识结论，它会随认识视角的转换而被证伪，因此不再是唯一确定的真理，而是促成人们思考问题、认识世界的基础。其次，知识的内容与筛选的方式决定着知识的意义与价值。观察、推理甚至直觉和想象的最重要功能，是帮助我们批判考察那些大胆的猜想，我们凭借这些猜想探索未知。［6］因此，我们并不是忽视语文规律性知识存在的意义与价值，而是选取最有生成意义的知识与内容，并采用最为有效的学习方式促进学生的成长与发展。
三、从机械记忆的被动学习
到言语情境中的主动建构对于语文学习而言，学生借助日常生活与语言情境，逐渐学习如何用口头或书面语言表达自身对自然、社会和人生的认识。作为中小学教育的基础课程，对语文教学的出发点和应遵循的原则一直存在争议，如强调对语言材料与语言知识的机械记忆，突出学习方式的唯一性与确定性，就曾经盛行了几十年。最近这些年，人们更加注重学习方式与理念的转变，认为学习不再是对确定客观性事实的追求，而是主动建构与创造的过程，是个体经验与学习内容以及外界环境相互影响的结果。基于这样的理念，语文学习不再遵从机械反复的单一学习方法，而是注重语文实践活动，将语言实践本身作为语文学习的起点，强化语言的实践价值，关注学生个性化理解的建构与创造过程。通过语言实践、社会活动以及思想之间的相互作用实现语文学习。因为语言不仅可以反映社会、反映人们的思想，而且在某种程度上可以反过来维持甚至改变社会和人们的思想。［7］以语言实践作为语文学习的起点，必然强调“语境”的重要性，即交际语境与文化语境的价值。很长一段时间，人们曾经对语言结构元素字词句段、语法、修辞、逻辑、文体和文学知识的客观性与序列性深信不疑，认为这些内容是提升语文能力与语文素养的有效渠道。如果强调知识的客观性与唯一性，理所当然易于采用记忆的方法来学习，但容易导致能力发展呈现单一化的趋势。事实证明，恰恰是语言的感知与实践，情感的积淀与表达，文化的传承与发展，彼此之间相互结合、作用才能有效提升语文学习水平。为了能够提升学习者对优秀诗文作品、经典名著的理解，与生活经验、社会情境相结合是非常必要的。学习语言文字的目的在于运用与创造，这就自然会凸显与强化经典作品的现实价值。古代的诗歌与散文，以及早已远离当下生活情境的经典名著，如要在现代社会背景下发挥作用，需要从学习者的角度出发，设计与生活情境密切关联的语文学习活动。让学生在真实的言语情境中，展现自身对诗文名著内容、情感与意蕴的理解运用。如在中秋佳节之际，请学生选取一首古诗来表达自己对亲人的思念。只有在古代诗文与现实生活之间建立桥梁，才能实现“古为今用”、“古为我用”。学习一首诗、一篇文章、一部作品的价值不仅在于语言能力的提升，同时也会拓展与延伸学习者的视野、思想以及情感世界。这些经典作品是对不同历史时期社会生活、文化传统的文学化的展示，既是中华民族的共同记忆，更是中华民族思想精髓的载体。学习者反复诵读这些蕴含着悠久文化底蕴的语言文字，感知往哲先贤面对社会现实所生发的感叹与思索，从而衍生自身对语言本体与思想内涵的生命体验。也就是说，优秀诗文与经典名著的积累过程并不仅是简单的语言材料的习得掌握过程，还是学习主体情感丰富、思想碰撞深化的过程。
四、从重视评价语文学习结果到强化语文学习过程
在多年的中高考语文试卷中，除了阅读、写作还有基础知识部分，而该部分内容主要包括字音、字形、近义词语辨析、熟语与成语的使用、语法知识（句子结构、修辞和标点）、诗文默写、文学常识等内容。通过横向的分析与比较能够发现，该部分测试内容集中于字、词、句形式与意义层面的识记与辨析，而测试形式主要为客观题（选择题、填空题），答案要求精准且唯一。如果从试题本身来反观教育评价的宏观理念，对零散而琐碎的概念性语言知识、文化常识的关注成为主流与共识。考试评价是对课程内容、教学过程与学习成果互动过程的检验，强调测试内容的精度是教育评价与测量的重要原则。但是，不论何种评价方式都始终无法掩盖其内在的关注焦点，即学生的学习过程。学生的“学”是以课程知识“点”的集合与“面”的拓展为基础，而度量与量化的评价话语体系，禁锢了课程知识之间天然的关联度与生成性。例如，以选拔筛选为目标的终结性评价，对于标准答案的精确追求使得学生对于课程知识的理解与应用自然走向狭隘、生硬死板。为了规避上述问题与弊端，近年来教育评价领域兴起并倡导“为学习而评价”（Assessmentforlearning）的理念［8］。与传统评价理念不同，这样的评价不是对学生等级水平的简单判定与分类，而是在结合课堂学习过程中探寻学习目标与学习结果的对应性，提炼学习过程存在的问题。在此基础上，充分促进教师、学生不同主体的互动，发挥学习共同体的作用，促进学生学习过程的有效展开。以促进学生学习为根本目的，将评估得到的信息作为改进教学的依据。［9］因此，教育评价应凸显课程内容的学习价值，通过学生丰富多样的学习成果与思维过程，来诊断评估学生在学习过程中存在的问题，从而实现为“学习”而评价的终极目标。优秀诗文积累的评价更需要“为学习而评价”的理念。不同主题的诗歌，不同写作风格的散文，不同文化背景的名著，为学习者提供了丰富多样的学习资源，也为学习过程的评价提供了更多的可能性。为了能够给学习者更多的选择机会，在相对开放的空间内呈现学习过程，评价者应重视古诗文与经典名著评价内容的选择性。对学习者来说，优秀诗文与经典名著的学习来源于语文教科书与“课标”的推荐篇目，更来源于学生的课外阅读活动与日常生活经验。那么，语文考试与评价需要兼顾课内基础性与课外选择性的相互融合，适当拓宽古诗文篇目的评价范围，调动学生课外学习积淀，为学习者提供展示自我的平台。优秀诗文积累不是简单的线性过程，而是动态发展的过程。语文教学不是培养接受者，而是培养创生者，从而不断推进语言与文化向前发展。语文课程目标期许知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的和谐共生和均衡发展，优秀诗文积累能够帮助学生找到语言能力发展与精神培育的平衡点。
作者：郑国民 李倩
