一、研究概述
２０世纪六、七十年代以来，受后现代主义思潮影响，人们逐渐对普遍性知识产生质疑，而历史特殊主义所提倡的差异性和地方性则不断地被更多人所接受，由此，“地方性知识”问题进入人们视野。目前学术界对该问题的研究涉及多个领域、多种学科，本文试图侧重在教育学场域内回顾与反思地方性知识的研究状况。笔者通过中国知网（ＣＮＫＩ）、ＥＢＳＣＯ、ＰｒｏＱｕｅｓｔ、ＪＳＴＯＲ、ＳＡＧＥ等国内外数据库搜索关键词“地方性知识”、“乡土知识”、“ｌｏｃａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ”、“ｉｎｄｉｇｅｎｏｕｓ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ”得到国内外相关文献２６１篇，经筛选剔除，得到可参考文献１２９篇，其中中文文献８７篇，英文文献４２篇。这些文献主要来源于教育学领域，但同时也涉及哲学、人类学等相关领域。自１９８２年克利福德•吉尔兹（Ｃｌｉｆｆｏｒｄ Ｇｅｅｒｔｚ）出版《地方性知识———阐释人类学论文集》后，“地方性知识”这一术语首次被正式提出，并逐渐发展成为学术研究的新热点。作为“地方性知识”概念的提出者，吉尔兹认为的地方性知识是那些必须与地方性相联系才有意义的具体知识［１］，这些知识只有在特定的文化环境中，借助文化持有者的内部眼界和意义体系才能得到合理的诠释，因此带有鲜明的地方性特征，与普遍性知识相对。在科技实践哲学领域，对该问题的探讨则与人类学者的观点相左。美国科学哲学家约瑟夫•劳斯（Ｊｏｓｅｐｈ Ｒｏｕｓｅ）认为“从根本上说科学知识本身就是地方性知识。”［２］这就意味着根本不存在普遍性知识，所有知识都是地方性的，所谓普遍性知识也只是地方性知识被不断标准化的一种结果，看似普遍性的知识也只是地方性知识的一个表征，［３］从而形成了“地方性知识”问题研究的两大派别。１９９９年我国在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出要逐步建立起国家、地方和学校三级课程体系，引发了课程体系的巨大变革。在国内的教育学领域，对该问题关注较早的是石中英教授。他在２００１年发表了《本土知识与教育改革》一文，并明确指出“要将重建本土社会作为新时代教育改革的一项重要使命”，［４］这种将“地方性”思想引入国内教育领域的行动引起了教育学者们对“地方性知识”问题的进一步探讨和关注。笔者认为，这可以看作是国内教育领域开始正视地方性知识问题的引路篇。
二、研究的主要内容和观点
随着学术界对地方性知识问题的探讨不断增加，研究所涉及的内容日益广泛，研究深度逐步加深，研究方式和角度也日趋多样化。虽然迄今为止，学者们在地方性知识的一些问题上仍未得到确切公认的回答，但对该问题的讨论已逐步发展成为全球化、统一化大背景下人们对抗普遍主义和一元论的强大力量。在教育学领域，研究主要包括以下几个方面：
（一）地方性知识的概念
地方性知识作为一种特殊的知识，学者们对其定位各有不同。大致可将其划分为两种：一是知识观念说，二是知识体系说。第一，知识观念说。旨在从哲学思辨角度概括分析地方性知识的内涵和外延，它将地方性知识看作一种抽象的知识观念，而非具体的知识。其中以盛晓明教授的观点最具代表性。在盛晓明看来，“所谓地方性知识，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。而且地方性（ｌｏｃａｌ）或者局域性，也不仅是在特定的地域意义上说的，它还涉及到在知识的生成和辩护中所生成的特定的情境（ｃｏｎｔｅｘｔ），包括由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视域等。”［５］由此可见，我们应将关注点放在知识形成的具体情境上，着眼于知识观念的形成，而非仅是具体知识的传授。这种观点虽产生于哲学范畴，但在教育领域得到了众多学者的认同，并将其广泛借鉴到地方性知识问题的研究中。第二，知识体系说。蒋红斌［６］、潘洪建［７］、刘卓雯［８］等学者将地方性知识看作是一套以地方性特征为中心的知识体系或者意义系统，这种知识体系不是局限于某一特定区域内的知识，而是人们在长期生活和发展中形成，并共同认可使用的，与地方环境相适应的知识体系，包括传统民俗、历史文化、生产生活、价值观念等方面的知识。该观点强调知识的地方性特征，但不局限于某一狭小的地理区域范围，相当于带有地方性特色的一类知识，比如黄酒文化、竹文化、茶文化等。这类知识与普遍性知识相对。当然，也有人将地方性知识看作是某一特定区域内产生的知识，以地理位置的归属来界定和划分地方性知识的范围。然而这种划分在一定程度上显得较为狭隘，容易与“本土知识”或者“乡土知识”的概念混淆，无形之中限定了地方性知识的范围和内涵，持这类观点的学者目前只占少数。由此可见，把地方性知识作为一种抽象的知识观念或者一套带有地方性特色的知识系统的观点在教育学领域得到普遍认可，我们在研究地方性知识问题时应将“地方性知识”与“乡土知识”“本土知识”和“传统知识”进行区分，防止概念界定不清或偏差的问题。
（二）地方性知识的特点
在教育学领域，地方性知识的特征主要从地方性知识的实践价值、内容、生成过程和发展四个维度来划分：
１．从地方性知识实践价值看，地方性知识具有地域性、整体性、授权性、实用性。安富海认为，地方性知识是产生于特定区域，为当地人获得生存条件的知识，具有地域性；同时它还与当地的社会实践、文化、习惯、历史等密切联系，构成一个有机的整体，从而具有整体性；此外，地方性知识一般是被当地人共同认可且对日常活动有一定约束和规范的知识，在当地具有授权性；而且通常这类知识是产生并运用于日常生活中的，故带有很强的实用性。
２．从地方性知识的内容来看，潘洪建认为地方性知识还具有经验性和丰富性特征。相对于系统的理论性知识来说，地方性知识是在人们的日常生活经验中产生积累出来的，与当地的生活生产经验密切相关，是实践智慧的经验性表达；同时地方性知识的内容涉及方方面面，内涵亦十分丰富。因此它在内容上呈现出经验性和丰富性。
３．从地方性知识的生成过程来看，它又具有一定的情境性。盛晓明在界定地方性知识含义时认为“地方性知识是在特定情境中生成并得到辩护的”，这就意味着知识不是孤立存在的，其生成过程是依托于一定的情境和背景，强调知识的情境性和境域化，属于后现代主义知识观范畴。４．从地方性知识的发展来看，它极具传承性。从知识论角度看，地方性知识作为一种特殊的知识，同样有一个传承的过程。它往往是一个地区居民在长期生活中慢慢积累和总结下来的知识，这类知识存在于当地人的集体意识及精神观念里，并以某一地区的传统文化、传统习俗、价值观念等带有一定历史属性的内容呈现出来。
（三）地方性知识的价值
教育学学者们主要从教师、学生、教学、课程、教材、培养“地方人”等多个角度展开研究。
１．从教师角度讲，李长吉认为，农村教师掌握地方性知识可以促进农村教师的专业发展。由于长期以来的国家课程呈现出明显的城市化倾向，因此农村教师和学生在教材理解上不能很好的与自身的感性认识相结合，造成教师和学生对教材知识理解的偏差和不足。若将地方性知识与教师的学科知识相结合，可以提高教师对教材的解读能力和深加工能力，从而将知识更好的教给学生，同时也促进了农村教师的专业发展。
２．从学生角度讲，将地方性知识引入教学，对学生的发展和价值观念的养成具有积极作用。石中英认为，给学生创造多元的知识环境，可以使学生在掌握多元化的同时，提高对教材知识的理解能力和多角度反思能力。在曾宝成看来，地方性知识的传授也可以帮助学生养成符合当地行为习惯的价值观和文化，从而使学生更好地融入当地，成为具有地方特色的“地方人”。
３．从教学角度讲，李长吉认为，农村教师掌握地方性知识可以提高教师的教学质量。多方面因素决定了农村教师在教学水平上与城市教师相比并不占优势，通过让农村教师学习地方性知识，对国家教材进行二次开发，把教材内容转化为更富有乡土气息更贴近学生生活的知识，才能增强教学的有效性，从而提高农村教师的教学质量。
４．从课程角度讲，自提出建设国家、地方和学校三级课程体系以来，地方性知识的价值便更加凸显。成尚荣认为，地方课程是地方性知识在课程领域的体现，它将地方性知识以课程的形式传播开来，同时地方性知识的理论又为地方课程的开发提供了独特的视角和方法论，是地方课程或者校本课程开发的理论依据。
５．从教材角度讲，地方性知识是乡土教材或者校本教材内容的来源，同时乡土教材承担着传承地方文化和知识的使命，两者是相互依存，互为前提的。在刘卓雯看来，对地方性知识的阐释不仅为乡土教材的开发提供了理论平台，也为教材的开发提供了方法论上的指导。这就使得乡土教材的开发有了理论基础和来源，从而为乡土教材的开发提供了可能。
６．从培养“地方人”角度讲，地方性知识在培养“地方人”上担负着艰巨的使命。特别在城市化迅速发展的今天，人们对家乡的情感越来越淡化，人的地方性特征逐渐消失，这就使得人们热爱家乡、扎根家乡从而建设家乡的意愿逐渐淡薄。柏贵喜认为，乡土教育使学生认知乡土知识，理解乡土文化，进入乡土情境，体察乡土问题，从而获得一种对家乡的归属感和情怀。
（四）地方性知识的实践运用
随着对地方性知识理论研究的加深，其应用研究也随之发生。越来越多的学者将其运用到具体问题的实践中，并以地方性知识理论作为一种研究视角或者研究方法论进一步指导实践。国内教育学领域地方性知识研究涉及地方课程开发、乡土教材开发、乡土知识教学、教师的专业化发展等方面，研究主要集中在两大视角：一是课程开发的视角，二是乡土知识教学的视角。其他视角虽均有涉猎，但为数不多、也较为零散。具体如表１所示。
三、研究反思
目前国内对地方性知识的研究在理论和实践上虽已取得一定成果，但这并不意味着学术界对该问题的研究已经完善。由此，笔者尝试从研究视角、研究方法、研究者身份以及研究的地理范围四个方面对现有地方性知识研究进行反思。
１．从研究视角上看，我国地方性知识的研究存在视角单一、视野狭窄的问题。相较于国外的多元化研究视角，国内研究主要集中在课程开发和乡土知识教学两大方面，其他方面虽有涉及，但比重较小。对此，笔者认为，国内教育研究者在重视研究课程与教学两大模块前提下，应开拓更多新颖的教育研究视角，如发掘地方性知识在教育政策制定上的价值和作用，在建设和发展特色学校、凸显学生个性、培养更适应当地教育教学情况的教师队伍等方面的价值和作用，以及在开发学校特色教材、转变当前教育大一统现状的价值和作用等。由此，更全面地打开地方性知识研究的思路和视野，开拓地方性知识在教育领域中的适用范围和形式，进一步推动地方性知识研究在我国教育领域内的进一步深化和发展。
２．从研究方法上看，我国地方性知识的研究存在重理论、轻实践的问题。笔者通过对已有文献整理分析得知，基于地方性知识某个视角进行教育理论思辨的理论研究仍占该问题研究的绝大多数，而通过选取特定研究对象进行个案研究或者行动研究的实证研究则相对匮乏。对此，笔者认为，教育学视域下的地方性知识问题更多的是实践性和应用性的，我们对其理论的探究最终仍需回归实践。因此，学者们在从学理上探讨地方性知识问题的同时，应重视实证研究，通过田野调查、田野工作等方法亲身进入研究对象内部，切实了解研究对象的现实状况，在一种更真实的场景中去研究和解决当前面临的地方性知识问题，让研究回归地方性知识的人类学本源，重拾地方性知识的实践和应用价值。
３．从研究者身份上看，我国地方性知识的研究存在研究者身份复杂，研究方向和水平差异较大的问题。目前国内教育领域对地方性知识进行研究的人员主要分为两大类：一是高校的教育科研人员，二是各地学校的一线教师。但由于不同背景的研究人员所受的专业训练程度不同，致使他们不仅在研究水平上存在差异，在研究方向上也呈现高校教育研究人员重理论而轻实践，一线教师重实践而轻理论的现状。对此，笔者认为，高校的教育研究者应多关注教育实践研究，将专业的理论知识应用到实践研究中去，同时，一线教师应加强对教育理论的学习、提升自身的科研能力和问题反思能力，努力向研究型教师转变，最终真正做到理论和实践并举、教授和教师共研。
４．从研究范围的地理分布上看，我国地方性知识问题的研究存在范围狭窄，过于集中的问题。目前地方性知识问题研究的“主力”多是来自少数民族地区高校或者民族大学的研究者，他们长期以来对民族地区的教育问题颇为关注。同时受研究者所在地域的影响，研究的对象也多出自偏远的农村地区或者少数民族地区，而在该问题上对占人口和面积绝大多数的汉文化地区的关注和研究则较少。笔者认为，并非只有偏远地区和少数民族地区才保留和存在大量地方性知识，受几千年来中华文明的熏陶，我国的汉文化地区的地方性知识内涵亦十分丰富，各地在生活习惯、风俗文化、价值观念等方面依然存在不少差异。若在教育政策制定、教育教学改革等方面正视并考虑这些差异，不仅能使更多的地方文化在学校教育中得以保留和传承，也能使得各地在教育改革实践上更加切实有效。因此，在地方性知识研究的地理范围上，应进一步扩大研究视野，不局限于一隅，将更多的地方性知识运用于教育研究中去。
作者：长吉 张晓烨 单位：浙江师范大学教师教育学院
