一、混沌的语文科：新课程“语文乌托邦”的构建
新中国成立初期，“语文”独立设科派和载道派的角力主要表现为人教社内部以叶圣陶、宋云斌、朱文叔为代表的开明系与以傅彬然、刘御等为代表的政治“心意派”（主张载道的大一统派）的博弈，以后者的胜利而暂息。值得一提的是，1956年8月到1958年3月的汉语文学分科教学改革使新中国的文学教育迎来了短暂的蜜月期。这次课改实验的推行既是当时教育界全面向苏联学习的结果，也是我国母语课程内部矛盾运动的必然要求。此次分科改革尽管有着诸多缺陷，但毕竟将文学教育独立了出来，使文学教育功能的发挥有了更好的管道，因而此次课改在百年母语教育史上是一次非常有价值的实验。不过此次课改生不逢时，由于1958年国际（中苏关系）和国内（反右）政治形势突变等特殊原因而不幸夭折。此后很长一段时期，母语教育界的政治“心意派”主导了课程建设的话语权，在极左思潮影响下，“语文”课程被建构成一个带有浓重政治色彩的“政文乌托邦”。上世纪八九十年代以来，我国母语教育界的思想大解放为重启分科教学创造了很好的条件，但可惜的是，秉持“立人”教育理念的文学教育倡导者并没有很好地总结出建国后第一次母语课程改革的经验并重启这项实验，而是非要去和“语文”争夺地盘，力图在“语文”的领地上改造“语文”，去建构一个带有明显理想主义色彩的“人文乌托邦”，这样的乌托邦非但未能让人们对母语课程的目标和性质获得清醒意识，反而将母语课程性质之争搞得更加复杂化了。无论是1993年韩军先生的《限制科学主义张扬人文精神———关于中国现代语文教学的思考》，还是2002年陈钟樑先生的《语文教学改革：必要的乌托邦》都是针对当时整个母语教育的技术化和功利性倾向而谈的，也并未涉及母语课程内部的学科细分问题。
无可否认，“心意方面”的教育在今天是十分必要的，我国母语教育必须在继续改造国民性、重塑国民文化人格的宏大叙事中有所作为，这就决定了母语课程中必须包含侧重诗意启蒙和引领学生个体心灵成长的人文教育，在这个意义上，母语课程内部人文主义“心意”乌托邦建构是必要的。但把过多的“心意”内容往侧重于“形式”的、本应有其课程边界的“语文”教育里装，这就会出现课程性质不清和内容庞杂等诸多问题，以至于影响到实用语言文字应用训练本身的教学。当前母语教育界，有擎工具性大旗坚守“语文”教学阵地者，有擎人文性大旗充满豪情致力于改造国民性者，也有二旗并举者，更有不知所往、左奔右突、茫然失措的沉默的大多数。毋庸讳言，当前母语课程的顶层设计带有明显的理想主义色彩，对于“语文素养”叠床架屋式的阐释，使得这一概念的外延不断扩张，说之者力不从心，而听之者也往往不知所云，一头雾水。改革的倡导者力图在“语文”一科中完成整个母语教育的“形式”和“实质”两个方面的目标，委实难为了一线辛苦劳作的“语文”教师。著名特级教师钱梦龙老师在《为语文教学招“魂”》中感叹道：“语文教师们教了几十年语文，到头来却连自己教的究竟是一门什么学科都说不清楚，真不知道是可悲还是可笑！”[10]要知道：对于当下我国母语课程文化启蒙的任务，许多教师并未有清醒的意识和担当的能力，母语教育界能真正理解忧心忡忡的钱理群先生的文化视野以及他90年代以来梁任公般孤独探索意义的教师并不是绝大多数，而像韩军那样深谙“语言生命观”的教师可谓更少，恐怕多数教师还是各以“意”为之，教学的乱象也由此产生。显而易见，错误的乌托邦不应构建，而乌托邦建构的正确位置也并不应该在“语文”教育的地盘上。
二、走出混沌：反对将语文乌托邦化
与传统中医的整体疗法相似，我国传统教育中文、史、哲、经，政治、道德、伦理乃至自然等方面的教育浑然一体，而现代西方教育虽然也有着学科融合的趋势，但与现代西医的局部分析疗法相似，学科细分是基本的格局。人类的认识总是从混沌走向明晰，以庄周的“混沌凿窍”寓言来作为反对分科教学的主要理据显然是站不住脚的。清末癸卯学制的建立，开创了中国现代教育的新篇章。但由于母语课程内部的学科细分迟迟不能进行，致使新课改也未能引领母语课程走出混沌困境。新课改以来，尽管我们在教法上大做文章，但整体教学质量仍然偏低，社会上对此课程的评价度仍然不高。近年来，朱竞的《汉语的危机》、潘文国的《危机下的中文》等著作和郜元宝的《母语的陷落》、岳建一的《愧痛汉语危机》、毛喻原的《论汉语的险境和诡谬》等文章揭示出了当前汉语生态恶化的趋势。面对汉语危机，培养学习者提高实用语言文字运用能力的刚性需要客观上要求必须保证真“语文”教育在基础教育阶段母语课程中占据核心地位。语文特级教师喻旭初认为：“从根本上说，语文教学就是激发学习兴趣，培养良好习惯，提倡多读书，多写作，多积累，培养语文素养，提升人文品味。就操作而言，应该不忘学科特质，回到语文原点，始终教育学生：字要规规矩矩地写，话要明明白白地说，课文要仔仔细细地读，练习要踏踏实实地做，作文要认认真真地完成。”[11]教育家李希贵也在《今天我们怎样教语文》中强调：“语文要更加语文化，语文要轻装上阵，不再负重前行。
对于绝大部分人来说，如果通过语文课程学习，真的能够‘文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法’，这也就足够了。”[12]王旭明先生也明确指出：“语文实际上也是人的一种技能，更应该把语文当作一种技能进行学习和传授。”[13]……在深化课改的背景下，很多母语教育的有识之士都在表达着一个让“语文”回归到黎锦熙先生所说的“语文方面（形式的）”定位上的愿望，或者说表达了“语文失地者”们“还我失地”的主张。说“语文”课是基础工具性学科且强调其实用性和强调语言的基本训练本身并不过时，“语文”教学必须有明确的训练目标，周密的训练计划、系统的训练内容和科学的训练方法，踏踏实实以实用的语言知识、文章知识及听说读写能力训练（主要是各类实用性文章的写作）为本位真抓实干，否则就难以实质性地提高学习者基本的母语运用能力。“语文”教育作为母语课程的基础部分，它的学科基础主要是语言文字学、语用学和文章学，而不是重“心意”的审美的文艺学。吕叔湘先生早已指出：“语文课的主要任务是什么？是教会学生使用现代语文，主要是读和写现代文。文学与语文比较，语文是主要的，文学是次要的。”[14]当前有人主张“语文”教材全部选用文学作品，这实在是个谬误，这种鸠占鹊巢的主张决不可取。“语文”课决不能一味上成文学课，各类“语文”考试的作文评卷也应该向西方国家学习，不能过于偏重文艺色彩。顺便提一下，对于“语文”教学中文艺腔泛滥的情况，1935年胡怀琛就指出：国文教材以“短篇小说”“情诗”等不实用的课文为主，乃是一种误导；作文教学要根据时代的需要，“首先要适合于实际生活的应用，如果把这一点认识清楚，自然是不至于只学几句浮词滥调就算了”，[15]黎锦熙先生在1947年也早作出过类似批评，他指出：“对于四百号的‘语文’基本工具，师生都还运用未熟，纰缪百出，乃但凭霎时间的主观私见，一味做八百号‘文艺’上的笼统批评。‘通’‘不通’的问题还没解决，就净说些‘美’‘不美’的鬼话。今矫此弊，故以改错当先，求美居后。”[2]也正是在这个意义上，现在来看当年韩军先生关于“自建国以来，语言学界和语言学家对语文教育的干预远远超过文学界和文学家的干预”[15]的批评也就有着很大的局限性，以实用语言技能训练为目标的“语文”教育当然更需要语言学家、文章学家的关注，帮助“语文”教育从乌托邦的迷雾中摆脱出来。至于文学家们，如果关注教育，那就应该去帮助我们去建构起独立的文学课程来。
三、“心意”乌托邦的构建应在文学课程和“中华文化课”
文学教育对学生的影响并不限于语言，其情感意义和审美意义具有超语言性，对学生一生的精神发展具有重要影响。因此，1994年张志公明确提出在“语文课”之外应“单开一门文学课”的主张：“从初中起，增设‘文学’课。首先要指出，是‘增设’，不是如50年代试行过的‘文学’‘汉语’分科，‘语文’课还是语文课。”[16]。他创造性地提出语文教育和文学教育“双线推进”的模式：“语文教材要按照实际应用语言的要求，讲授必要的语文知识，合理安排读写听说训练序列，以培养理解、运用语言的能力为主体，同时又要加强文学教育。具体地说，教材可以采用双线推进结构，一条线是实用语文能力的训练，一条线是文学作品欣赏能力的培养。就提高理解和运用语言能力而言，两条线的内容是相通的，但不强求配合。第一条线，要恰当处理好课文、知识和能力训练的关系，组合成多形式和多层面的训练项目，渐次推进。第二条线，渗透文学知识，培养初步欣赏文学作品的能力，体现文学教育。”[16]语文与文学分科教学并非许多人所说的语言与文学分科教学，二者有着明显的差异，必须予以严格区分。志公先生对传统语文教育和现代语文教育有着深入的研究，深刻地认识到“语文”和“文学”的杂糅实际上主要源于中西方文明对话和冲突背景下中国文章传统的断裂，冀图通过分科来恢复民国时期叶圣陶和夏丏尊在《国文百八篇》中就在尝试建构的新的中国文章教学系统，同时继续建构五四以来的文学审美教学系统，从而实现文明延续和文明借鉴的结合。蔡明先生在2004年也专门区分了“文学教育”与“语文教育”的不同，指出：“把今天的文学教育与语言教育的关系等同于当年，在今天仍然把文学教育当作一般语言能力训练的手段，那就混淆了文学教育和一般的语文教育”；“文学教育同语文教育的本质区别就在于文学教育引领人们‘超越’，不仅有语言的超越，还有从个别到一般的超越，从物质到精神的超越，从有限到无限的超越”。[17]蔡先生显然充分认识到了文学教育超语言性，认识到了文学乌托邦构建的必要性。然而现在又快10年过去了，“文学教育和语文教育争夺对象领域”的状况仍毫无改观，至于致力于教育学术月刊杂志简介详见
建国后我国主要使用合编型教材，但我们应该看到，这些合编型教材尽管版本很多，但社会反响总体较差，让大家满意的合编型甚至一本也挑不出来。与之形成鲜明对照，50年代汉语、文学分编型教材中的《文学》教材却得到了多年以来的众口赞誉。许多人认为正是当年的《文学》教材为他们打下了一生的文学底子。上世纪末莫言先生批评语文教学乱象时深有感触地说：“我们为什么不能像‘文革’前那样，把语文教材分成《汉语》和《文学》两本教材呢？我幼时失学在家，反复阅读家兄用过的《文学》课本，感到受益很大。我最初的文学兴趣和文学素养，就是那几本《文学》课本培养起来的。”[20]方智范教授也谈到：“令我至今想起来感到十分幸运的，是初中时正逢教材改革，国家编了一套文学、汉语分家的新教材，那本文学教材像磁铁一样地吸引了我。《鲁提辖拳打镇关西》、《岳父枪挑小梁王》等精彩小说片断，乐府民谣，唐诗宋词，元明散曲，以及现代和外国作品，极大地刺激了我的阅读欲望，鲜活灵动、有血有肉的情节、人物和妙语深深印在我的脑海里。这本教材是我的最爱，保存了很长日子，几次清理旧书都舍不得卖掉，直到‘文革’中被红卫兵小将抄去。我的文学情结，就是这样种下的。”[21]周后坤老师也对那套分编的教材充满了感激,他说：“我一辈子当语文教师，有一定的文学底子，应该得益于中学时代汉语、文学的分科教育。”[22]著名特级教师欧阳黛娜老师也讲过：“一套好的语文教材对我们的教育与影响，其作用之大，是难以估量的；其时间之久，也是终生难忘的。这指的是1956年问世的人民教育出版社编写的《文学》与《汉语》分编的高中语文课本。”[23]《文学》教材分编形成了比较完整的文学教育体系，为学习者提供了明确的、充实的课程内容，较之序列混乱、内容贫乏的《语文》教材，其优势和魅力是显而乡镇经济期刊易见的。也正是在这个意义上，张志公和莫言等先生建议语文和文学等教材应单独编写。
作者：张毅
