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阅读课效率的问题探索

一、文本解读缺乏鲜活度与时代感,加大了学生与文本的隔膜,影响阅读效果

从理论上说,进入教材的阅读材料都有相应的优势,有它的教育价值、审美价值与语言训练价值。但正如一个物体因观察角度不一便会千差万别一样,一篇文章因阅读主体不一、阅读年代不一、阅读目的不一,它所具有的价值形态、阅读感悟也应不同。教者应该仔细阅读,使自己有独特的、个性的体验,以“这一个”呈现在学生面前,让自己的独特理解引发学生对文本探究的浓厚兴趣,获取属于他们自己的独特的阅读体验,培养语感与阅读能力。但恰恰在这一点上,我们的阅读教学出了问题。千人一解、千篇一律、千树一花,解读标准化、同质化、模式化,失去了阅读的新鲜感与时代感,随之而来的是学生阅读兴趣的丧失与阅读理解的肤浅化。对《药》的解析,几十年如一日都是“明暗两条线”“乌鸦象征作者对革命的希望”“文章表明作者对辛亥革命不彻底性的一种批判”,等等。学生对这样的解读已失去兴趣,阅读的深度也就无从达到。其实,进入21世纪,对鲁迅的评价、对辛亥革命的认识、对《药》的鉴赏,学术界有一些新观点、新理论出现,教者如能认真筛选信息、重新审视作品、关注个性理解,一定能以新视角去评析作品与人物,让学生在“求同比异”中发现问题、理解形象、获得个性体验,这样的阅读课会使他们兴味盎然。比如,一个教师在教学《项链》一课时,他没有照本宣科地讲教参上归纳的主题“揭示资产阶级虚荣心给人生带来的损害”等,而是扣住玛蒂尔德十年后的形象、语言、心理描写,让学生讨论“失去项链,对玛蒂尔德是福是祸?她的人生给我们什么启示?”,从而引领学生多角度认识作品内涵,体会“命运多舛,但人生正是在坎坷波折中前行”的道理,学生学得津津有味,教者也在与学生的互动中加深了对作品形象意义的认识,真正达到“教学相长”。教学莫怀戚的《散步》一课时,教者扣住“一霎时我感到了责任的重大,就像民族领袖在严重关头时那样”一句,让学生体会“责任、义务对人类社会发展的重要意义”,主题的深刻度又上了一层。一个教师在教学季羡林先生的《成功》一课时,没有按既定思路去解读主题、文路、语言,而是提出一个批判性的问题“这篇文章在文体认定、立意、行文诸多方面值得商讨,难以‘示范’,更不是经典,请大家谈谈自己的看法与发现”。一堂课成了对文本内容与形式的“挑刺”与“辩论”,但课后学生兴奋异常,认为这样的课有上头、有收获。

二、教学资源单一、呆板,导致课堂信息量不足、丰厚度不够,学生所得甚微

教学资源是一个十分宽泛的概念,一切可以帮助学生识记、理解、体悟、应用的东西,都可引入课堂成为资源。但不少教师对教学资源认识有误,只奉“教材、教参、教案”等文本类的资源为“正宗”,忽略许多鲜活的教学资源。比如学生个体的生活体验、学生周围的自然资源与社会资源、教师深厚的学科功底、网络电视信息、专家著作,甚至一件社会新闻、一段校园佳话等,都可以引入课堂、引发思考、拓展视野、深化文本理解,使教学显得鲜活、生动、丰厚。在《赤壁赋》的课堂上,当学生提出“客”的悲观易懂,而主人关于“却有点空乏、缥缈、不易理解”时,教师适时陈述苏轼“儒道释”三者合一的思想观念,介绍苏轼与道友交往的轶事,补充他在写作此文时的坎坷经历,然后再让学生反复诵读体会词中那种道家“空灵”的意趣,学生逐渐体会了文中的黄老之意,觉出了文章的丰厚与飘逸,真正走入文境。一个教师在教《项脊轩志》一文中“庭中有枇杷树,妻所手植也,今已亭亭如盖矣”时,适时介绍“树犹如此,人何以堪”的著名典故,让学生两相联系,反复诵读,揣摩出“物是人非、肝肠欲断”的哀伤及语言表述方法上的异同,学生对文本的体悟更深入一步。一个教师在教学《我有一个梦想》时,带了《马丁•路德•金传》给大家传阅,在同学们初读文本、感受作者的梦想后,播放演讲视频,让生身临其境地体会演讲词的激情与魅力,学生学得十分投入,下课前情不自禁地高声朗读全文,课堂上充满了对演讲者的景仰、对平等的呼唤、对梦想的渴望,成为一节成功的课。

三、媒体应用失当,不能切合文本特点,干扰了文本解读的深入,造成教学的混杂、无序、低效

随着现代技术的提高,教学媒体多样、丰富、便捷,给课堂增色、增效。但若选择不当,运用失时,种类过杂,则不仅耗时且阻碍学生由文字进入文本,是得不偿失的“乱作为”。一是选择不当文本阅读有它自身的规律,学生往往由文字信息入情入境,理解全文。有时也可借助更多媒介让学生更快识记、理解、体悟。比如,一首优美的诗,通过配乐朗读,学生在音乐的刺激下更好地感受文字之美,诗意之境。但媒体选择必须适合、有度。一位教师教学《荷塘月色》,用幻灯打出六幅图画,对应文中六段文字描写,让学生想象“荷塘上的月色与月色下的荷塘”。图画过于写实,缩小了学生的想象空间,破坏了文字描述的朦胧、空灵之美。“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”是文学鉴赏的经典名言,六幅图画使全班同学的想象只有一个荷塘、一份月色,失去了个性的鉴赏品味。二是运用时机不对多媒体是好东西,它能提高学生的学习兴趣,帮助学生加深对文本的理解,但何时出现却有讲究,不能随性。比如在教学《岳阳楼记》一文时,为了激发学生的兴趣,有老师导入时就来了一段洞庭湖气象万千的视频,看上去“趣”是有了,但却不够合理。学生未接触文本前,过早地呈现视频画面,束缚了学生的思维及想象的空间,也不利于文本的解读;如果在学生理解了文本,自我想象其壮阔景色之后,或者想象受阻时再用,就会事半功倍。三是过多过杂多媒体说穿了是个教学的辅助手段,用多了,学生的注意力就会长时停留在屏幕上,而忽视了文本的阅读与思考,从而喧宾夺主。比如教学《散步》一文,一会儿放课本剧录像,一会儿用幻灯打出农村景致,一会儿出现作者的家庭照片。过多过杂的媒体运用,抑制了文本的影响,破坏了文字的连贯、美感,学生鉴赏的整体性被肢解。要知道,多媒体的使用有个“度”的问题,也是个原则问题。阅读课上,根本任务是文本的解读,多媒体的使用必须服从这个目标。该用则用,该弃则弃;用则合理,用得到位。只有在文本疏通困难时,在理解难易深入时,在知识与思维需要拓展时,用之才是掐得到好处的。总之,阅读教学一定要从学生的实际出发,紧扣文本,巧于激趣,依于生成,活于点拨,让课堂真正成为学生自我遨游的学堂。

作者:金正平


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