一、以技术知识整合的方式表现于课程中
职业教育的实践性特点决定了其课程体系必须打破普通教育的学科结构，围绕着专业实践能力的培养来合理安排课程内容。技术知识作为职业教育课程的主要内容呈现为技术理论知识和技术实践知识两种类型。[2]在培养综合技术能力的内在要求下，技术理论知识与技术实践知识的整合成为职业教育课程内容组织的必然选择。例如，普教改良的课程体系中，在原有三段式课程之上增加了实践课程。技术理论知识与技术实践知识之间构成了一种形式上的、拼接式的整合。在借鉴和改造的德国“双元制”的课程体系中，围绕着技术实践能力的培养，特定的技术理论知识被挑选出来与技术实践知识整合在一起，构成了实践课程的主要内容。在本土探索的项目课程体系中，每个单独的项目都是一门具体的课程，相关的技术理论知识与技术实践知识根据项目的特点被整合在一起，围绕着项目来培养学生的技术综合能力。
二、哲学解释学视域中的技术
哲学解释学是解释学的一种现代形态，相对于传统解释学注重理解与诠释的技术和方法，它则强调理解和解释与人的存在的同一，将解释和理解从方法论层面推进到本体论层面，因此，被称为本体论解释学。[3]哲学解释学由海德格尔开拓，由伽达默尔进行进一步的推进和完善。“前理解”“视域融合”以及“解释学循环”是哲学解释学的3个基本观点。以此来审视技术，可以突破关于技术内涵的传统本质主义解释，获得对技术内涵的全新理解。
（一）技术理解的内涵：由“机械认知”走向“存在关切”
传统观念将技术理解限定在对技术工具或手段的认知层面，是一种去除了情境联系的机械性的技术认知。这种受主客二分哲学支配的技术理解观念正是哲学解释学的批判对象。海德格尔认为，传统的主客二分的哲学的实质是“首先设定一个孤立的主体，然后去论证认识与之相对立的‘客体世界’，混淆了‘存在’与‘存在者’的区别。”[4]伽达默尔认为，“理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式”。[5]在哲学解释学的视域中，技术理解不是简单的技术主体认识技术客体的活动，而是技术主体通过与技术工具、技术环境、技术规则等打交道而不断生成技术体验和意义的过程。技术理解的对象不是某个单独的机器设备、操作工具、技术规则等“技术存在者”，而是在特定的技术环境和工作过程中呈现出的整体性的“技术存在”。“技术存在”并非指物质性的技术手段、工具或设备，而是指与情境相关的意义生成的技术过程。因此，在技术哲学的视域中，技术理解的内涵从“机械认知”转变成了“存在关切”。具体而言，技术理解的“存在关切”表现为以下两个方面。首先，主体的技术理解总是带着某种“前见”或特定的视域，并且是通过对技术的情境化观照来实现的。“许多情况下，我们知道如何做而不用事先反复思虑。例如，技术设计人员知道如何使用设计工具，知道如何看设计图，对将要设计的产品有某种大致的筹划等。这些意会的、背景的技能或前理解情境，是确保设计出一件产品的必要预设和前提。”[6]在前理解的基础上，主体在参照整体的技术情境中获得技术理解。其次，技术理解还是视域融合的过程。根据哲学解释学的观点，理解或解释是不同视域的融合调节的过程。[7]对于技术理解来说，即使是相同的情境也会被主体从不同的角度来解读，所以对情境的个体化理解只有融合到一起，才会产生更有效的整体意义。此外，技术理解还意味着主体的当下技术视域与传统技术文化的碰撞、冲突、调整、融合而生成综合化的技术视域的过程。
（二）技术知识的传播：由“明言传递”转向“意会体悟”
如果按照传统的知识观念来理解技术知识，会认为它是像科学知识那样的结构化、成体系的知识类型，并且可以通过语言、文字、符号、图形等方式实现“明言传递”。但实际上，技术知识中能够进行明言传播的只是一些技术理论或描述性的技术定律，被称为技术显性知识。技术知识的主体则是包括技术规训、技术经验在内的非结构化、实践性的技术隐性知识，此类知识具有“只可意会，难以言传”的特点。海德格尔关于“锤子”的经典诠释从哲学解释学的角度对此予以了深刻阐释。海德格尔指出，人在使用锤子钉钉子的过程中，往往忽略锤子的存在。挥舞的越有力，越不容易注意到锤子。锤子的这种存在方式被称为“上手状态”。而一旦锤子出现一定的故障，如把手断裂、锤头破损等，人就会重新注意到锤子的存在，被称为“在手状态”。[8]锤子的“在手状态”内在指向“上手状态”，因为锤子只有在使用中才会真正地获得自身的存在意义。对锤子的特点、功能、操作等技术知识的理解，其实早已经通过意会的方式渗透在人的头脑中，呈现在锤子的使用过程中。技术隐性知识的意会性特点决定了技术知识的传播方式应该由“明言传递”转为“意会体悟”。“师徒制”之间的授艺过程是技术隐性知识传递的典型范例。师傅通过亲身操作与示范，向徒弟阐明特定的技术知识或技术诀窍，徒弟通过反复训练和实践来深切体悟其中的奥秘，最终获得属于自己的技术理解。在这一过程中，技术体验和技术知识通过意会的方式实现了在师傅与徒弟之间的传递。其中，“隐喻”作为一种典型的意会方式，往往发挥着重要的作用。“隐喻首先使人们想到的是本体和喻体的差别（两者显然不是直接的‘是’的关系），然后想到两者可能有某种难以言说或模糊感受到的共性，力求运用长期积累的隐性知识来体验这种共性，这样就使人们的内心体验通过隐喻这种方式连接起来，从而实现隐性技术知识的转移。”[9]
（三）技术知识的转化：由“线性应用”变为“螺旋循环”
技术显性知识与技术隐性知识虽然有所差异，但都是围绕着技术活动所产生的知识形式，在一定程度上可以实现彼此转化。传统观念认为，如果技术理论或描述性的技术规律等技术显性知识被应用到技术实践当中，就会转化为实践性的技术隐性知识，而对技术经验、技术规则等技术隐性知识进行归纳总结就可以转为技术显性知识。此种关于技术知识转化的“线性应用”理解，实际上忽略了技术知识自身的复杂性，并不是对技术知识转化的本真把握。日本学者野中郁次郎在与竹内弘高合著的《知识创造的螺旋》一书中，揭示了明言知识与意会知识之间的转化规律，提出了二者之间螺旋转化的4个阶段：第一个阶段是“社会化或群化”，是从意会知识到意会知识的过程。不同主体的意会知识在实践共同体内部进行互动、交流、切磋，最终实现了意会知识的转移与重构。在解释学的视阈中，这种共享的、重构的、融合的意会知识构成了进一步认识的前理解。第二个阶段为“外化”，是意会知识转化为明言知识的过程。具体指意会知识经由“隐喻”“类比”“模型化”等方式转化为可理解的、可表述的明言知识。第三个阶段为“融合阶段”，是从简单的明言知识转变为系统化、综合化的明言知识的过程。在此阶段，基于特定目的，明言知识通过概念化的方式被重新组合，形成全新的明言知识体系。第四个阶段为“内化”，是明言知识重新转化为意会知识的过程。在此阶段，综合化的明言知识通过在实践共同体内部成员之间的交流得到充分共享，形成了进一步理解的传统和背景，从而成为前理解的意会知识。[10]从哲学解释学的视角看，明言知识与意会知识的螺旋转化构成了解释学循环。意会知识不仅仅是一种知识形式，更是一种“前理解”，它通过与具体情境知识的“视域融合”而转化为明言知识，明言知识通过共享而转化为某种传统的、群体性的共同理解，进而成为新认识的“前理解”。主体的认识力和理解力正是在明言知识与意会知识的循环转化、螺旋上升中不断地得到提升。技术显性知识和技术隐性知识与明言知识和意会知识尽管并非完全等同，但是它们却具备了这两种知识的主要特征。明言知识与意会知识的转化规律带来了技术显性知识与技术隐性知识转化观念的变革，即应由“线性应用”转变为“螺旋循环”。
三、技术内涵转变对职业教育的启示
哲学解释学关于技术内涵的深刻阐释对于职业教育的学习者学习过程的构建、教学方法的选择、课程内容的安排来说具有重要的启示意义。关于技术理解的诠释指引职业教育构建合理的学习过程，关于技术知识传播方式的解读启发职业教育选择恰切的教学方法，关于技术知识的螺旋转化的分析则为职业教育合理地组织课程内容提供了新的思路。
（一）构建情境化、共享式的学习过程
哲学解释学认为，技术理解不是一种机械的技术认知行为，而是一种情境化的、视域融合式的“存在关切”。这一技术观念的革命性变革带来了对职业教育学习本质的重新审视。职业教育的学习并不是单纯地对工具的了解、技术操作的习得或服务能力的掌握，而应是通过对职业情境的亲身参与，在与其他技术学习任务的关联中，通过彼此的交流互动、经验分享而获得参照整体性的技术理解。“这种情境是一种参照整体性，海德格尔将其定义为某种解释性语境，包括物理环境、可用的工具、在手的任务要求、个人自身的个性与职业目标以及社会与文化联系。或者说，这种情境形成了能够使每一部分情景有意义的情境网络。故而，对某事物的理解只能发生在与其相关的整体情境网络中，人所获得的也只能是一种整体性的、意会的情境知识。”[11]可见，职业教育以往所构建的所谓“学习情境”只是着眼于物质设备的装配，却并未思索学习所涉及的整体性的意义关联。实际上，一些原本背景性的知识和信息看似无关紧要，实则构成了学习的“前理解”，如在某项操作实践课中，工作环境是如何创造的，具体的操作工具或机器设备有怎样的历史发展，技术操作在整个工作过程中的地位如何，个体的技术行为在推进技术文化方面有何作用，等等。教师应该将这些内容与具体的技术知识学习和技能训练充分结合在一起，构成有意义的情境网络，使学生通过整体性的情境参照，获得整体性的技术理解。哲学解释学关于技术理解的“视域融合”的阐释，从理解与存在同一的角度赋予了“主体间”共享学习的重要意义。职业教育学习的情境可以被学生从不同的角度所理解，这便决定了职业教育学习本就是一个意义分享的领域。在职业教育学习过程中，无论是围绕着某个工具的使用，还是围绕着某项产品的制作，所构建的职业情境都应是指向他人的——为他人开放并在与他人“遭遇”中表明自身的价值和意义。不同的学生主体形成的技术理解视域，只有通过主体间的交流、共享、融合，才会获得关于工具、操作、制造等完整的、情境化的理解。哲学解释学认为，主体通过当下视域与传统视域的不断融合来理解存在的意义。教师亲身为学生示范、展示工具的使用、产品的制作等技术实践行为，学生主体则通过对教师的观察、模仿来构建自己的技术理解，并经过不断的技术参与来获得某种意会的技术能力。在这一过程中，学生主体所感知的当下技术理解视域，与教师作为载体并在学习过程所传递的传统的技术文化实现了某种融合。通过主体间的共享学习，学生可以确立自己在学习共同体中的独特地位，明了当下的技术行为对整体学习的意义。可见，职业教育的学习过程对学生来说，不仅仅意味着掌握了特定的技术知识或习得了某项职业技能，更重要的是获得了在工作过程中的自我认同和价值定位，体验到了存在的意义。
（二）运用“隐喻”等非符号化和情境化的教学方法
职业教育教学的核心是要传授技术知识，包括技术理论知识与技术实践知识。技术理论知识与普通文化知识具有某种相似性，是以理论化形态存在的、能够明言的技术显性知识。技术实践知识不同于前两种知识，是难以明言的、意会的技术隐性知识。正如哲学解释学的分析，技术知识的传播应该由“明言传播”走向“意会体悟”，而“隐喻”就是一个很好的方式。隐喻（meterphor）是不同于明喻的一种比喻方式。明喻是用“像”“类似”等词来连接本体和喻体，使人能够明确地找到本体和喻体的共性。隐喻则通常使用“是”来连接本体和喻体，其比喻关系是隐含的，所以称其为隐喻。隐喻之所以适合传授技术实践知识，是因为“这里实现了人们内心体验的一种贯通……隐喻首先使人们想到的是本体和喻体的差别，然后想到两者可能有某种难以言说或模糊感受到的共性，力求运用长期积累的隐性知识来体验这种共性，这样就使人们的内心体验通过隐喻这种方式连接起来，从而实现隐性技术知识的转移”。[12]隐喻的表达方式很难通过一般的逻辑思维方式来把握，因此，对于作为实践知识的传授者的教师提出了很高的要求，要求教师本身具有丰厚的技术经验和极强的技术实践能力，并能够合理地运用隐喻的方式清楚说明工艺标准或技术操作规则或产品制作的技巧。隐喻的表达方式对于作为接受者的学生同样提出了很高的要求，要求他们具有宽广的知识视野、较丰富的体验、很强的领悟能力，也就是具备必要的“前理解”。只有带着这种“前理解”参与到具体的教学情境中，教师的隐喻教学才能产生积极的效果。因此，职业教育教学要尽量“创设基于职业情境的物理的、生态的、社会的实践环境，采用项目教学、案例教学、仿真教学和角色扮演等方法”[13]，引导学生的实践学习，使他们通过整体参与职业情境的构建，积累必要的技术实践知识和职业体验。在具体的项目教学、案例教学、角色扮演教学等教学过程中，要运用隐喻的方式引导、启发学生对于技术实践知识的学习。此外，类比、模型化、内化等非符号化和情境化的教学方法都可以应用在职业教育教学中。
（三）安排合理的课程顺序，创造技术知识的转化条件
职业教育的课程内容主要包括技术理论知识与技术实践知识两类知识。技术理论知识呈现出技术显性知识的特点，技术实践知识则呈现出技术隐性知识的特点。技术显性知识与技术隐性知识之间呈现出的螺旋转化特点，为职业教育理论课程与实践课程的开展顺序以及课程中的知识转化提供了有益启示。在以知识本位为主导的课程时代，职业教育课程的结构呈现为三段式——文化课、专业基础课、专业课前后相继地实施。这种先理论后实践的课程开展顺序背后的认识论依据为“实践是理论的应用”。这种理解存在着一定的问题。在理论与实践的关系中，前者是解释体系，而后者是行动体系，由前者并不能自然而然地得出后者，因为中间还夹杂着复杂的转化环节。在能力本位占主导地位的课程时代，在一定程度上克服了先理论课后实践课的课程安排，但由于缺少对二者转化微观机制的诠释与说明，导致在具体的实施过程中偏执于技能的训练而忽略了理论与实践知识的转化。根据哲学解释学的观点，意会的技术隐性知识不仅仅是知识形式，更是明言的技术显性知识的前理解。“所有明言知识都植根于意会知识，明言知识的增长是一个难言过程，明言知识的理解应用也有赖于意会知识。”[14]由此可见，承载技术实践知识的专业实践课相对于承载技术理论知识的专业理论课具有先在性。这不仅仅在于人类认识的规律是感性实践先于理论认知，更在于技术实践知识可以构成技术理论知识学习的“前理解”。一般而言，学生在进入到专业理论课学习之前，总会带着先在的知识观念、思维习惯等“前理解”，但这样的“前理解”通常是常识性的、不系统的知识、经验，对具体学习过程的帮助极为有限。技术实践知识是专业性的、情境化的知识和经验，能够构成有效的“前理解”，可以为进一步的技术理论知识的学习奠定基础，是技术知识整体学习得以成功的关键。从这个意义上看，作为技术实践知识载体的专业实践课，应该安排在作为技术理论知识载体的专业理论课之前。不过，这样的课程安排还不足以促成两类知识的有效转化，因为依据哲学解释学的观点，技术理论知识与技术实践知识之间不是“线性应用”的关系，而是彼此构筑成“前理解”、并依赖两类知识的“视域融合”，最终实现螺旋循环转化。因此，职业教育专业课程的安排，还应该根据具体的技术知识的特点实现专业理论课与专业实践课的交替安排，为实现技术实践知识与技术理论知识的螺旋转化奠定基础。如果说合理的课程顺序安排奠定的是知识转化的形式基础，那么若想实现真正意义上的转化，还必须通过行之有效的知识组织作为实现条件。职业教育的课程知识整合则在一定程度上为两类知识的转化创造了有利的环境。以项目课程为例，项目课程以项目为核心，呈现出“并行”结构，打破了学术课程体系的“串行”结构。[15]学术课程之间的“串行”结构决定了理论知识与实践知识之间的单向传递模式，而“并行”的每个项目课程中都整合了相关的技术实践知识与技术理论知识，围绕着项目的学习，学生会多次、重复地运用两类知识来解决具体的实践问题，两类知识在这个过程中构成了彼此的“前理解”，不断实现视域融合，最终形成全新的技术理解，获得职业能力。因此，在未来的职业教育课程整合中，一定要借鉴项目课程的成功经验，开发适合技术理论知识与技术实践知识转化的课程载体。此外，为了促进两种知识的转化，还要构建合理的课程组织形式，如构建由教师、学生、教育管理者、校外技术专家等共同组成的实践共同体。在此共同体中，围绕着具体项目的学习，不同的主体所具备的意会的技术实践知识通过对话、交谈、观察、模仿、经验共享等方式，在共同体层面被放大，逐渐转化成为可明言的技术理论知识。随着技术问题的出现与解决，可明言的技术理论知识又会作为某种共识性的、传统性的知识经验被每个人积累下来，构成进一步学习的“前理解”。最终，通过构建这种实践共同体来保障技术知识迅速、高质量地在个体与组织之间传递、更新、积累，从而为学生技术能力的提升创造必要而有效的场域。
作者：徐宏伟 庞学光 单位：天津大学教育学院 天津市和平区人大常委
