一、学校管理实践中教育性的弱化和遮蔽
一是过度追求经济利益。学校常常以物质利益为驱动，实行严格的经济奖惩，把教师和学生导向为经济利益而教和学。在这种激烈角逐中，师生有利则为，无利则不为，利益刺激的循环膨胀了人的物欲;学校的教育宗旨和人文气息被物欲所遮蔽。二是片面追求“升学率”。升学率成为学校管理评价中的终极指标:一切都为考试服务，对师生的要求就是完成升学指标。在这种功利性目标下，教师背负沉重心理压力;片面重视智育，教育质量被扭曲为升学率高低;学生负担过重，身心健康严重受损;师生关系冷漠、淡化;学校生活失去应有的活力和教育意蕴。［2］二是学校管理组织科层化日趋加重。科层取向强调层级控制和上级权威，这会导致一系列问题。最常见的问题是，学校组织官僚习气加重，师生与管理人员之间冲突频繁;制度管理的片面性导致强制性的学校氛围，对师生独立意识、创造精神和个性发展产生消极影响;组织行为排除同情、喜爱、仁慈、感激等个人感情因素，破坏了教职工的士气和心理气氛。科层制管理下，学校体制僵化，发展陷入困境。三是学校管理过程秩序化过度凸显。学校管理过程是为了实现育人目标而开展的一系列职能活动过程，计划、实施、检查、总结等诸环节呈现有序运行、相互渗透、阶梯式推进。毋庸置疑，管理过程的秩序性是学校组织正常运作、功能发挥、目标实现的必要条件和重要保证。但是，维持秩序本身不是目的。现实问题是，学校管理中过于重视秩序和稳定，管理目标上要求师生在心理上服从和行为上遵从，想方设法促使师生无条件地接受既定的秩序规则，结果是片面强调管理者和制度的权威，不接受师生对管理的异议，从而导致管理过程的机械化和程序化，损坏了管理过程中的自主性和育人性。管理手段异化为管理目的，忽视了学生的自主参与和充分发展的需要，重视他律忽视自律，不注意引导学生的自我教育和自我管理，造成学校管理过程教育性意义的失落。显然，这与学校教育之于人的发展这一根本目标是疏离乃至于背离的。
二、学校管理教育性弱化和遮蔽的成因
首先，学校管理教育性弱化和遮蔽缘于学校管理的强势与刚性。学校管理发展史表明，学校管理教育性的遮蔽始自专门学校管理的产生。制度化学校管理是伴随现代学校产生尤其是其规模扩大而出现的。及至近代，“管理人员已从教学人员中分离出来专门从事管理工作，有了真正意义上的管理，并且对学校各类人员提出了不同的管理性规定”［3］214。学校管理专门化有利于促进教育规模化发展，但难以避免学校中教育与管理的“职能”性分离。随着分离趋势的愈演愈烈，学校管理与学校教育(教学)俨然成为相对独立的两个领域，渐趋刚性的管理与柔性的教育分道扬镳之势。学校管理走向了学校教育的对立面，学校中的管理对象指向学校、教育教学、教育者和受教育者，学校管理者逐渐占据了学校的权力中心地位，学校管理的刚性压制了教育的柔情、柔性而渐趋呈现出一种制度主义色彩浓厚的管理本位主义。从赫尔巴特“在与管理的对照中看真正的教育”［4］的观点来看，强势的管理占据上风，学校管理中的教育意义渐被忽视、弱化乃至遮蔽已成必然。其次，受政治、经济、文化等社会诸子系统的制约和影响，社会系统中政治子系统直接而强势性的、经济子系统基础和条件性的、文化子系统背景而持续性的影响，学校管理教育性遭到弱化和遮蔽。从政治维度看，学校教育的“政治性”既是必然的也是合理的，教育的诸多方面如方针政策、培养目标、思想教育等都是国家意志和主流意识形态的一部分，阶级社会中的教育常常表现出很强的“阶级性”。但是，这种“政治色彩”如果超出合理的范围和程度，也会给教育带来负面影响甚至是灾难性后果。当下教育的这种“政治性”正发生深刻的影响:学校管理机构的“行政化”倾向和制度化弥漫，学校管理过程中的“官本位”色彩及其行为实践，极大地侵蚀并模糊了学校管理的教育性，影响了学校教育的自主发展。从经济维度看，提供物质基础和条件保障的经济对教育的影响无所不在。伴随20世纪70年代末以来的市场化改革取向，当下我国教育表现出日趋强烈的功利色彩，正经历着从“政治中心”到“经济中心”的转型，“教育产业化”口号一度成为一种写照。在学校管理领域，工具理性管理观喧嚣，“金钱万能”“效率崇拜”“升学率至上”等病态观念比比皆是，学校“企业化”、教育“市场化”倾向严重损害了学校管理的教育性，教育的“公平和正义”遭遇到现实的严峻挑战。从文化维度看，教育作为传承和发展文化的重要方式，身处学校场域中的教育者和管理者都深受文化的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。学校管理中教育性的弱化和遮蔽，很大程度上正是源于旧文化观的消极影响。我国传统文化中的消极因素，如过于崇书崇上拒创新、求稳拒变抑竞争、重人治轻法治、重权威轻民主、尤其是权威崇拜(官本位、权力崇拜、专制独裁)，严重阻碍了国人独立意识与创造精神的发展，也严重影响了学校教育的健康发展，当下学校中盛行的应试教育现象就是被过度“形式化”(单一价值化)的教育。正是因为这种缺乏自由民主、抑制个性特色的文化传统，学校管理很难张扬人文性、教育性的意涵。
三、教育性学校管理:学校管理教育性的本真回归
(一)学校管理教育性回归的理论基础学校管理为教育服务的根本出发点呼唤学校管理教育性意蕴的回归，教育性反映了管理和教育作为两种不同实践活动的内在相关性，体现了学校管理的特殊规律。一方面，从教育的角度来说，教育学全部理论的基本出发点在于人的可塑性(可教性)。人的物质形态、器官及其生理构造和机能是非特定化的，具有极大的可塑性和广泛的适应性。正是由于人的未完成性赋予人以可塑性，教育才有可能和必要。卢梭说:“我们生来是软弱的，所以我们需要力量;我们生来是一无所有的，所以我们需要帮助;我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都由教育赐予我们。”［5］92－94教育因而成为人的存在方式并实现着“生命再生产”，具有了使人向善的价值意蕴。另一方面，从管理的角度来说，现代管理学在人性假设上经历了从“经济人”“社会人”“自我实现人”到“复杂人”的演变，管理的真谛，不仅在于利用人性、控制人性，更在于改造人性、发展人性。管理学视域的人性假设和教育学视域的人性观点，逻辑上高度融合于人的可塑性这一根基。学校管理是以人的可塑性为基础的，在实践中基于可控性而维护秩序的学校管理，其价值理想是追求人的完成和人性的完美展现。学校管理教育性以人的可塑性为出发点，以管理的可控性为保障，二者相互交融于学校的教育目的，共同构成了学校管理属性的前提基础。(二)学校管理教育性回归的实践依据从学校实践中来看，管理与教育确实不同，但二者又紧密联系。学校发展演进历史表明，在学校产生后很长一段时期内，不仅管理人员同时是教育(教学)人员，而且管理对象也就是教育(教学)对象，管理活动就是教育本身。从学校管理的实践来说，管理有着某种认同、导向、规范和涵养的意义，管理兼具有“教”和“育”的两重属性、两种职能:管理有“教”———上施下效之意，也有“育”———培养合格员工之意。事实上，管理制度作为一种特殊的教育资源和特定的教育内容，在学校生活实践中发挥着“习惯成自然”的教育作用。管理包括教育，意味着管理存在着教育性功能，管理教育性功能的实现具有普遍性、内隐性和过程性的特点。另一方面，管理离不开教育，管理在秩序生产和再生产之管理性功能的发挥过程和结果实现上，需要依赖教育的影响，需要借助教育的力量。正是通过教育使具体个人之人性改善，管理才有可能更加经济、高效地发挥管理功能，实现管理目标。也正是在此意义上，学校管理的教育性要求学校管理在具体活动过程中必须以“教育性”为重要考量，以某种“教育的方式”去积极地影响、改变被管理者。(三)教育性学校管理:学校管理的一种实践追求在传统的学校管理中，特别是在对于学生的教育管理中，存在着两种不同的认识论和实践论模式，一种可称为管理主义的教育管理，另一种可称为教育主义的教育管理。前者过于强调管理的必要性和重要性，以一种绝对的管理对待一切、解决一切问题的思维模式和思想观念主导着教育教学行动，形成一种只要管理不要教育、或只见管理不见教育的管理主义行为模式。后者则反其道而行之，过于强调教育的必要性和重要性，以一种绝对的教育对待一切、解决一切问题的思维模式和思想观念主导着教育教学行动，形成一种只要教育不要管理、或只见教育不见管理的教育主义行为模式。这两种对立的极端模式都是不可取的。从学校内部之管理和教育的关系上来说，学校管理必须回归学校组织的根本特性上来。“学校从根本上说是一种服务性组织，它的服务对象就是学生，因此学校必须处处重视学生的利益。”虽然学校的组织和管理主要通过规范化手段进行，然而“过于强制性的教育手段，或是用一种功利主义的态度对待学校工作，都是有害于学校组织的”。“因此，学校(教师)在寻求学生的服从和参与时，至少在原则上都力图以说服或感化为本，动之以情，晓之以理。”
四、走向教育性学校管理的实践方略
(一)教育性学校管理的目标定位首先，坚定不移地守护学生本位。从学校管理实践来看，办学目标追求所体现出来的是学校本位，即教育场域中的学校规格和类型的定位;培养目标追求所体现出来的是学生本位，即人才市场(学生资源市场或者说生源市场、人才资源市场或者说就业市场)中的学生(毕业生)规格和类型的定位。二者密切关联，却又各有侧重。相对而言，学校本位从整体着眼，侧重于追求学校利益;学生本位从局部(却是根本上)着眼，侧重于突出学生利益。从实践来看，虽然学校利益与学生利益总是存在着某种程度的疏离甚至于背离，但是基于学校的组织特性，无论如何，学生利益应该是学校的根本利益所在，学生利益的考量应该优先于学校利益。因此，在学生管理中，学校应该坚持学生本位而不是学校本位。其次，坚定不移地守护教育本位。从学校办学实践来看，学校组织存在着教育和管理两大基本职能。从根本上来说，在学校活动中，管理和教育之间应该是手段和目的的关系。在学校这种教育性组织中，管理要为教育保驾护航。正是在此意义上，学校活动中教育本位优先于管理本位。当然，面对学校管理实践中变动不居的具体情境和错综复杂的具体问题，坚守住学生本位和教育本位的目标原则是不易的，需要寻找并采取合理、可靠的路径和合适、可行的策略。教育性学校管理的实践路径和实施策略必须紧紧围绕着并充分体现出学校管理的人性关怀，特别是学校管理制度的人文关怀、学校管理方式的伦理关怀、学校管理过程的教育关怀。只有建立一套可靠、可行的体制和机制，才能真正在学校实践中实现管理为教育(教学)铺路搭桥，输送正能量，增加正效应。(二)教育性学校管理的制度设计学校管理教育性的理论意涵和实践逻辑，决定了学校管理在制度设计层面，必须坚持以人为本、学生第一、教育为上的基本理念，突出制度的教育性或者说进行教育性的制度设计。其一，学校管理制度设计要以教育为本。这是学校管理的教育性回归的前提基础。学校的管理职能来自于学校教育使命的衍生，是学校教学任务完成、教育目标实现的需要派生出来的。教育乃学校之根本使命，教学是学校的中心工作，管理则必然附属于并从而服从于和服务于教育教学。就学校组织的制度结构和运行机制的现实来看，学校已然呈现出管理本位、管理上位的现象和趋势。这既是对原本的教育本位、教育上位的巅覆，也造成学校管理对于自身原本位置和角色的遗失，贯彻落实附属于教育的学校管理制度的设计，应该全面系统地反思和检视学校已有的管理制度，可以从以下三个层面入手:预防和阻止学校管理制度上的越位，控制和纠正学校管理制度上的错位，检查和修补学校管理制度上的缺位。其二，学校管理制度设计要服从教育需要。这是学校管理的教育性回归的根本保证。学校的教育教学是学校工作的中心和重心，教学质量和教育效果是衡量学校一切工作的终极标准。服从于这一终极目的和终极标准，才真正意味着学校管理的“政治正确”。从学校管理制度设计层面来说，做到学校管理的“政治正确”，必须从三个方面着手。一是认真反思学校管理目标定位的合理性，做到管理思想和理念层面上的“理论正确”。二是全面检查学校管理规章制度的合法性，做到管理政策和规定层面上的“制度正确”。三是及时审视学校管理实施行为的合适性(合情性、合目的性)，做到管理实践和行动层面上的“道路正确”。其三，学校管理制度设计要为教育服务。这是学校管理的教育性回归的关键内容。管理制度的制订与实施，即在具体的管理实践过程中，必须能够始终服务于教学任务的完成、教育质量的提升和教育目标的实现。譬如，就教师管理而言，其制度目标在于保证教师的教育教学态度和能力，最终还是为了保障教育教学质量和效果。就学生管理而言，其制度目标从起初对学生的惩罚到对学生的规训，最终还是应该达到对学生的教化。例如，对于课堂教学管理来说，当教师的问题意识从“如何进行有效的课堂教学管理”转换成“为什么要进行课堂教学管理”后，进一步追问“究竟需要什么样的课堂秩序”，这样，教师对于课堂秩序观的视野就会宽阔很多，就不会局限于那种规整严肃、刻板划一的传统课堂秩序，从而保持宽容开放的课堂秩序观，甚至于主动创设、营造一种生动活泼、情意盎然的课堂秩序。实际上，学校的教育本位体现为所有行动主体都属于教育者，都肩负着教育责任，都应该具有教育的观念意识和实践行动。一方面，因岗位分工不同，而有教学人员、管理人员、服务人员等不同角色，但实际上都属于教育工作者、教育人员，故有教书育人、管理育人、服务育人等“三育人”之说。学生的自我管理和自我服务，既是自我教育的一种实践方式和实现手段，也是自我教育的一种效果和效益。另一方面，不管是教学管理还是教学中的管理，最终都是为了保证教学质量和保障教学效果的服务手段和服务方式，因而根本上都是应该服从于教学的。(三)教育性学校管理的路径选择基于学校管理教育性的理想目标和实践理念，顺应于教育性学校管理的目标定位和制度定性，其也应有相应明确的路径定向。具体来说，在学校管理的实施路径和实践策略层面，必须做到三个坚持。一是坚持集体教育为基本原则和方法，在制度执行和具体实施上凸显集体性，突出集体教育性的实践方式。基础教育学校班主任的优秀代表魏书生和任小艾的班级管理，都是基于班集体建设的立场和视角，并运用班集体建设的手段和策略来实施和推进的，其中非常典型地体现了以教育引领学生管理、坚持正面教育(表扬激励、正面引导、积极疏导)、特别是平行教育(在集体中并通过集体来教育个人)的原则和方法。后者契合前苏联著名教育家马卡连柯的“平行教育影响”思想原则。实际上，“平行教育影响”就是其集体主义教育的一种实践方法，也是一种有效的学生管理策略。二是坚持自我管理为主要方式，追求在自我服务的过程中实施自我管理。自我服务是最经济的服务方式，自我管理是便捷的管理方法，自我管理依托于自我服务并在自我服务的实践过程中运行乃至于实现。譬如，魏书生在班级管理中实施的“副班主任制”管理方法，就是充分调动和发挥学生的主体性，充分相信和培养学生的自我服务能力，进行班级日常管理和课堂教学管理，从管理制度的动议、协商和制定，到管理制度的贯彻、落实和运行，都是在全班学生自我服务的意识和行动过程中实施和实现的，并最终达到了寓教育于管理、寓学生教育和学生管理于学生自我服务中的最佳效果和最高境界。三是坚持自我教育为最高追求，追求在自我教育的过程中实现自律，在学校管理中想方设法引导、激发和促进自我管理的意识和行动。自我管理本质上是一种自我教育，自我管理过程属于一种特殊的自我教育过程。在学生管理的理论和实践中，管理者必须牢牢坚持树立作为教育者的管理者意识，把学生管理视为学生教育，对于学生管理过程中出现的具体问题之矛盾的解读、原因的解释、特别是问题的解决，必须坚持用教育的立场和视角来解读，坚持用教育的思想和观点来解释其发生和发展的原因，坚持用教育的手段和策略来寻求和达到问题的解决，并最终坚持用教育的目标和标准来衡量和评判管理的质量。
作者：周元宽 葛金国 单位：安徽师范大学教育科学学院副教授 安徽师范大学教育科学学院副教授
