一、当前语文教育的瓶颈问题：“文本细读”的缺席
前者常常是在讲授模式上给以“工匠式”的创新，后者常常是在观念上给以“才子式”的颠覆；前者大量地体现在中学语文教学的课堂上，后者大量地体现在大学语文的教学中；前者是技术性吞没了人文性，后者是理论观念吞没了审美感受；前者是从程序到程序，是程序的训练，后者是从观念到观念，是观念的移植；前者是以程序的翻新来构成对学生学习兴趣的培养，后者是以观念的新异来吸引学生的眼球，构成对学生思想的“刺激”。于是，就前者而言，我们常常看到一个教学模式取代另一个教学模式，或曰五步式，或曰七步法，但无论怎样花样翻新，无论翻新的技巧多么高超，但终于是局限于“器”的范畴，与语文教育之“道”相去甚远；而就后者而言，如同刘纳所说：“我们见过了‘新理论’‘、新观念’‘、新方法’、‘新课题’一潮一潮地热起来，也见过了一个个研究框架的倒塌。”［1］极言之，二者对文本的解读、理解，都不是阅读者通过对文本的阅读，在与文本的对话中完成的，而是将文本视为某种理念、观念的感性的显现形式。这样的一种弊端，从历史形成中找原因，是因为我们在一个比较久远的历史时段中，由于社会结构、文化形态、价值系统等等方面的原因，服膺先验的集权、中心的声音，已经成为一种人生的思维惯性、思维模式。譬如说，关于农业生产，一个时期说，公社化带来农业大丰收，于是，关于这方面的报道、论证文章连篇累牍；一个时期说，农业学大寨带来农业大丰收，于是，关于这方面的报道、论证文章，又是铺天盖地而来；一个时期说，反击右倾翻案风带来农业大丰收，一个时期说，打倒“四人帮”带来农业大丰收，一个时期说，分田到户带来农业大丰收，一个时期说，科学技术带来农业大丰收，如此等等，无论怎样千变万化，甚至前后矛盾、相互矛盾，但都有大量的报道、论证对之给以事实与学理上的支持。这样的一种弊端，影响到语文教育、教学，甚至从小学生开始，就知道在作文中，围绕着社会流行的观点，确立自己的写作主题、写作内容，而不是“吾手写吾口”，不是“言为心声”，不是“我在说话”，而是“代圣贤立言”。虽然如上所述，这“圣贤”形态不一，是“话在说我”，虽然这“话”的形态颇为流行。于是，一代代的学生们，在这样的语文教育、教学中，渐渐地知道了、学会了在什么样的场合说什么样的话，渐渐地在习惯了的人格分裂中，把各式各样的“面具”视为自己的真实表情。自身成为社会的某一符码的过程与语言成为自身“存在”的“囚牢”的过程，二者相互补充同步形成。这是语文教育、教学在语文界长期争论不休的人文性与工具性上的双重失败，是语言教育、语文教学最为根本的失败。正是在这样的时代“语境”中，我们提出“文本细读”在语文教育、语文教学中的意义所在。
二“、文本细读”及教学策略
文本细读首要的，是将自己所面对的文本，视为是一个独立的存在，而不是视为是印证某个预设观念的“道具“”例证”，从而在由浅入深地走入这一文本的过程中，学习倾听他人的诉说，了解他人在说什么，是怎么说的，为什么要说这些，为什么要这么说，更深入一步，还会知道作者的诉说中，有着哪些作者自己也没有意识到的无意识内容，为什么文字会有这样的魅力与功效。在尊重与学习他人的诉说中，学习与构建自己的诉说能力，学会倾听他人、诉说自己并完成人与人之间的“对话”，完成现代人个体与个体之间的“主体间性”关系。在这样的阅读、解读姿态下，我们才会将我们所习见的细读策略、方法，还原到文本细读的本体层面，才会将“器”之运用、“器”之改良，融化到语文教育、语文教学的“道”的层面。因此，细读对文本的探索首先是要反复地阅读作品，然后才会从中发现“富有特殊意义的个别点”［2］，正是文本的这些细微处或个别点，把我们引向文本的较深的一个层面。因此，我们认为“文本细读”的策略是从微小处寻求突破。
1.反复阅读文本，细寻文本关键词句
文本细读是建立在反复阅读文本的基础上的，只有多重反复的回溯阅读，心灵中才会涌现出许多原始、生动丰富的感受，文本中的关键词句也才会在原始的感受中浮出水面。所以，反复阅读、细寻文本的关键词句，是文本细读的主要手段之一。正如美国批评家指出“：要细读就必须对文本中的词、对这些词的所有直接意义和内涵意义有相当的敏感。”对文本的关键词语相当敏感，不是为了寻找而寻找，而是因为文本中一个词、一个句子在运用中的变化，都隐含着作者的艺术追求，传递着人生的生命密码。尤其是文本中关键的词语和反复出现的词语，不仅给我们提供进入文本深层的重要线索，也会引领读者进入到文本深层隐蔽的人类的生存状况或生存困境。比如反复阅读陶渊明的诗文，《归去来兮辞》、《归园田居》、《饮酒》等，我们发现陶渊明的诗文中反复在出现着三个关键词：樊笼、回归、自然，“久在樊笼里，复得返自然”；“密网裁而鱼骇，宏罗制而鸟惊。彼达人之善觉，乃逃禄而归耕。”鲁枢元先生认为深入分析这三个关键词，可以探求到陶渊明的生存困境，及对于现代人走出生存困境可能产生的某些启示［3］。文本的关键词是我们在细读中不得不给予足够重视的。把握住文本的关键词，还可以帮我们很好地打开文本的另一个空间。比如鲁迅的《祝福》，细读文本，我们会发现文本在语言上反复在运用第一人称叙事视角“我”，文本第一人称的叙事视点，让我们真切地看到祥林嫂与鲁镇“杀人—吃人”的故事。但当我们在追问“我”在这一事件的作用时，“我”在整个事件的暧昧、犹疑、消极浮出水面。彭小燕认为“《祝福》之‘我’实在是既没有‘狂人’的勇敢，也没有‘疯子’的决绝，他只有浑身上下的暧昧矛盾、犹疑混沌，承载的是鲁迅审视中国知识分子以及审视自我生存危机的刻毒眼光”［4］。我们认为，寻找文本关键词的过程，就是一个学习倾听他人诉说重点的过程，文本关键词确立的不同，会给作品以不同的意义的空间，这些不同的意义，以“个体性”丰富了、构建了或者解构了“整体”的意义，从而让学生学会倾听“这一个”“个体”的诉说，知道“这一个“”个体”的诉说，在“整体”中的意义，而不是用一个规划整齐的“整体”去规训、束缚、剪裁“这一个”“个体”，将“这一个“”个体”削足适履地“斧凿”于“整体”之中。
2.反复阅读文本，关注文本中的症候、空白点
文本细读还必须寻找与关注文本中的症候、空白点，这是我们进入文本意义深层的又一方法。何谓经典文本的症候，著名学者蓝棣之认为是“文本的各种悖逆、含混、反常、疑难现象”。这些文本的“症候”，与文本的深层意义直接相连。捕捉到它们，可以引领我们到文本深层的意义空间。比如张若虚《春江花月夜》，拆开前后两部分，第一部分反映作者遭遇永恒、追问明月“，江畔何人初见月？江月何年初照人？人生代代无穷已，江月年年望相似。”的确在人世间人生人死、人死人生，相代以来，无穷无尽，并不见一个古人……；月圆月缺，月缺月圆，年年相望，只自如此，从无两样明月。文本呈现给我们的是无限大与无限小的对比，正是这种极端的对比让人震惊———人生竟然如此的有限与短暂。下半部分诗人将视点转向人间、俯视有限，却发现短暂的人生中仍有诸多的遗憾———男女相思离别“不知乘月几人归”的惋惜！人生已经如此短暂，人生还有这么多的遗憾？当我们捕捉到文本的这种症候，并深入挖掘时，文本深层的又一意义空间被打开。寻找文本中的症候、空白点，较之寻找文本中的关键词，会让学生更进一步地感受到“这一个”“个体”的丰富性、深刻性，提高学生理解他人的能力，与他人对话的能力。
3.“文本细读”最终走向文本深层密码与文化诗学
文本细读首先是从文本的细微之处寻找对经典文本的突破，但最终是要一步一步走向文本深层蕴含的人文问题，即王一川的文本“深层隐伏的无意识语言及其意义”，童庆炳先生称之为的“哲学意味”。这也是文本细读最为关键的一个环节。越是具备深厚的知识储备与修养的读者越会通过文本细读发掘出深刻的潜藏———清晰洞察到文本深层生命密码。当然，如果文本细读到此就此止步，同样会沦入广受批评的传统形式主义，这种形式主义没有摆脱将文本与社会语境相隔离的局限性。我们认为，在文本细读中，有些文本还应向语境开放，即把上述层面的阐释放到特定语境中去作具体的阐释，揭示文本与现实生活、文本与文本之间的微妙而又重要的联系。“在文化研究的视野中，文学文本和社会历史文化语境之间的关系不是单向、线性的解释与被解释的关系，而是多重复杂的‘互文’关系。因为围绕着文学文本的社会历史文化语境，其实也是以‘文本’形态呈现的，所以两者的关系是相互编织在一起的。”［5］所以为了更好地进入文本，我们需要进一步了解作者的生平资料，以及文本产生的社会历史文化语境，从而让学生看到文本作为“这一个“”个体”与社会历史的“整体”的有机关联性。比如司马迁《报仁安书》，在文体上采用书信的形式，作为复信，司马迁必须应答对方的来信，所以“难以推贤进士”是司马迁在《报任安书》要传达的首要内容。但信这种形式，最便于主人公传达自己内心的隐秘、一些不便于面对面交流的事情与感受，司马迁在《报任安书》中又借信的形式披露了自己的在现实生活中的惨烈遭际和比现实遭际更为惨烈的精神苦难———宦官卑贱的身份地位与士人内在精神追求的矛盾，奇冤与奇志相冲撞的巨大张力，极度自卑与极度自信的人格分裂［6］。反复阅读，我们认为，司马迁在现实生活中遭遇的第一重苦难———宫刑，司马迁通过“究天人之际，通古今之变”的《史记》超越了这重苦难，这也是文本中他流露的强烈自信心的源泉。但贯穿文本始终的精神苦难———极度的自卑，我们认为司马迁一直没有超越。带着这样的问题，我们不得不进入中国古代“士”阶层外在的社会历史文化语境对文本进行考察，进入自先秦以来士人阶层人格结构中普遍的人格冲突。把文本与历史之间的复杂关系联系起来，是文本意义的又一个意义生长点，这也是童庆炳先生近年来所倡导的“文化诗学”的文学研究和文本解读视角。这样，文本细读便由微观分析通向宏观的审视。
三、细读文本的选择
文本细读既然如此重要，那么，在语文教学的有限时间之内，选择哪些文本进入细读之列，或者说，具体细读哪些文本，哪些文本经得起读者反复地细读，就是一个应该予以重视的问题了。首先，选择与阅读者具体身份、生存状态、精神需求密切相关的文本进行细读，或者说，找到细读文本所着重的文本关键词、症候、空白点之类的意义生成与阅读者具体身份、生存状态、精神需求之间的有机关联。马克思说过：一个无对象的本质是个非本质。在细读时所予以着重的文本关键词、症候、空白点，是“这一个”文本的“个体性”言说，但这种言说，只有通过对象化实现，才能确证自身的存在，也才具备了“对话”的意义。这一对象化实现的“对象”，即文本的阅读者，其身份、生存状态、精神需求，与其能否构成文本的“对象”密切相关。所以，适合作为学生细读的文本，未必适合成年人细读，细读时适合成年人的文本的意义生成也未必适合学生。譬如贝克特的《等待戈多》、卡夫卡的《变形记》就未必适合中学生细读，但一个成年人，在饱尝了无人理解而自己也无法言喻的痛苦之后，在自己对自己命运有了痛切感受之后，才可以反复流连、回味于《等待戈多》《变形记》的字里行间。再譬如老舍的《茶馆》，青年人在王利发身上，感受到的更多的是对受欺辱的老实人悲苦人生的同情，成年人却在王利发身上感受到了人生无奈的历史沧桑。如此等等。只有文本的“这一个”与阅读者的“这一个”互为“对象”，只有作为言说者的文本的故事和作为倾听者的阅读者的自己的故事形成互动，细读的效果才能实现。其次，选择与阅读者所处时代社会现状密切相关的文本进行细读，或者说，将细读文本时所着重的文本关键词、症候、空白点之类的意义生成置入阅读者所处时代社会现状的语境中，找到与阅读者所处时代社会现状的意义需求的有机关联。一时代有一时代的精神缺失与价值危机，其所需求的价值资源谱系也就有所侧重有所不同，西方哲学所谓一切历史都是当代史，这句话的含义在这里也仍然是适用的。譬如，“五四”时代，鲁迅、周作人、胡适等先贤就都认为只有《红楼梦》最为值得细读，其他中国小说就只值得大致了解了。而也是“五四”时代，易卜生的《国民公敌》最为时人细读，时过境迁，在今天，这部作品甚至已为大多数人所不知晓了。譬如，新中国17年的文学，曾经在20世纪80年代被读者普遍指为文学品格低下，备受冷落，但时至今日，当新的资本经济造成了普遍性价值观念动荡时，如何辩证地看待新中国17年的精神形态价值资源，成为国人的心结，于是，细读再细读新中国17年的文学作品，在这些作品的字里行间寻找“缝隙“”张力”，探寻其意义的丰富性，也就为一代读者所乐此不疲了。总之，在不断发展、变化的社会现实与文本的“对话”之中，文本的意义才得以不断地生成、丰富与深化，并具备了强烈的现实品格。第三，选择经典进行细读。经典是一个时代一个民族精神成果的结晶体，又是一个时代一个民族应对现实问题所造成的精神危机的价值资源之一，意义蕴含的丰富性、深刻性、密集性、跨时代性，是经典的显著特征。因之，经典值得细读，也经得起反复细读，正是在对经典的细读中，让我们看到了人类精神长河的流动，让我们得以在借鉴前人的成果中，更清醒地面对现实，也让我们在对经典的不断地细读中，丰富、深化我们的感知能力、认识能力、审美能力。譬如对诗经《氓》的一次次的细读，让我们结合着不断变动着的男女情爱关系，一次次地深入地认识到男女在情爱上的性别差异，让我们不得不承认其在男女情爱性别差异上的“经学”的位置。再如鲁迅的《孔乙己》在细节意义上的丰富性，细节与细节之间构成的意义的生成性，让我们在社会转型的当下，看到了社会转型时代，一种文化逐渐没落逐渐边缘化时，这种文化的坚守者的悲凉。究其实，古今中外经典所讲述的大千世界万象人生，就在阅读者的身边，而不是远离阅读者的经院之物。自然，以上只是举其大要者而言。其实，选择何种文本进行细读，因人在性情、文化水准、具体人生情境、心绪、感知能力等等方面的差异而个个不同，但也正是这个个不同，使阅读者的作为“这一个”的“个体”得以走向成熟，而在细读时培养的“这一个”与时代、社会等等的“对话”能力，就是他们走向这一成熟的桥梁。
四、结语
我们认为，在当前历史性的社会转型期，从文本细读出发，有利于打破原有的僵硬的理念框架，培养一代人个体性的审美感知能力，培养一代人健全的现代人格。文本细读，是语文教育顺应时代，回归其本体的有效的突破口，是语文教学的密码，值得为语文学界的同仁所重视所探讨。特此提出，就教于先进。
作者：秦朝晖 傅书华 单位：太原师范学院 太原师范学院文学院
