摘要：随着素质教育的深入，高职教育中的情感教学部分得到重视。教师如何对情感教学进行有效测评成为高职教学的一个难点。本文根据高职教学及学生特点，解析了如何把相关情感教学评估理论应用于高职教学中的相关评测目标制定；如何选择最优化评测方法应用于不同教学评估阶段；以及如何利用网络教学情感评测研究新进展，开发高职网络教学情感评估体系。希望本文能为相关研究者及教师打开思路，克服情感教学评测的技术难点。
关键词：情感教学；情感测评；职业教育
高职教育教学是一个复合性的教学活动。情感作为教学的直接目标及促进学生知识获得的重要因素，在教学活动中扮演着重要角色。但是，在现实教学中，老师及学校普遍存在较为明显的知识与技能导向的教学思想，对于教学中的情感教学部分重视不够。近年来，随着国家倡导的素质教育全面开花，情感教学引起了学校与老师们的重视，开始渗透到教学的日常活动中。如何测评教学活动中的情感目标达成情况，如何帮助教师及时、有效评估学生的情感状态，调整教学活动，促进教学任务达成，已成为一个很现实的问题。本文根据高职教育的教学及学生特点，简述如何把现有情感评估理论应用于高职教育情感教学评测目标的制定上；把现有评测技术优化地应用于高职教学的课堂与课程评估中；以及把远程网络教学中情感教学评测研究新进展应用于高职的远程教学中的一些思路，以帮助教师们更好地实现情感教学测评的目标。
一、情感目标分类理论与高职情感教学评测的目标制定
回顾现有情感教学评测理论模型，主要有三种：布卢姆情感分类目标理论，卢家楣的情感目标分类理论以及朱小蔓的情感目标分类理论。当高职教师在进行情感教学评测目标制定时，这些模型对评估目标的总体框架设定、评估目标的条目设定及评估的询问方式设定具有指导性。第一个模型由美国教育心理学家布卢姆(B.S.Bloom，1966)提出。他根据情感内化程度的不同将情感领域的目标由低到高、态度从轻微持有到高度测评且稳定，划分五个等级[1]。接受阶段是初级等级，是指学生愿意接受，能有目的地接受所要注意的事物。反应是第二个等级，指学生愿意主动参与并作出反应，表现出某种兴趣爱好及反应后的满足。价值倾向是第三级，指学生能将价值准则与自己的行为或与某种现象、事物、对象相联系，表现出一定的态度倾向性，具有稳定性和清晰性，通常还会表现出热情和愉悦。第四个等级是价值体系化，指学生能将各种价值标准加以分析比较和系统化，建立起内在一致的价值体系，并对之进行判断，开始形成人生观，从而达到较高水平的价值内化。最高等级是性格化，指学生通过长期的情感内化，不断有目的地控制自己的行为，使价值标准成为自己性格的重要且稳定的组成部分，进而确定人生观和世界观，是最高水平的价值内化。此理论提出的“递进式情感教学目标达成”模式的思想，不管是在情感教学评测实践还是情感教学评测的理论探索中都发挥了基石作用。在高职教学中，知识常是以一种感性的方式呈现，而非高度抽象的形式。这种教学模式与高职学生的认知模式和需求相对应：高职学生常需循序渐进地固化知识。所以，在制定高职情感教学评测目标时，教师应遵循布卢姆情感分类理论中有关“递进式情感教学目标达成”的核心思想，总体目标设定应有阶段性框架，不同的教学时段，制定适宜目标。比如，教师在预设学生对课程的兴趣程度（情感教学）的教学目标时，在初始阶段，可以询问学生对课程的接受程度，在最后，询问学生对其的热爱程度。第二个具有影响力的理论框架由我国学者卢家楣提出。他基于教学心理学基本理论，结合我国国情及教学实践经验，提出了三维度四层次的情感目标分类。这三个维度产生于教学活动中情感因素的三大情感源点（教材、教师、学生）和三大情感信息回路所确立的三条情感教学原则：乐情原则、冶情原则和融情原则。同时，为了更好地反映学生在教学活动中情感发展的过程，他在上述三个维度上分别划分出反映不同内化程度的层次,并用相应的术语加以标定。在乐情度上，逐步内化的四个层次为接受、反应、兴趣、热爱；在冶情度上，逐步内化的四个层次为感受、感动、感悟、感化；在融情度上，四个层次为互动、互悦、互纳、互爱[2]。这个理论精准地提示出情感教学的构成要素及其作用关系，而这些要素对情感教学评测至关重要。值得注意的是，高职教学知识的传授常是以观摩学习的方式进行，更依赖于师、生、教具的互动。所以，由探索教学要素互动性中的情感因素而提出的乐情原则、冶情原则和融情原则，非常适用于高职教学情感教学评价目标的设定。高职教师在设定目标时，目标内容应包含以上三大原则的题目。以高职机械操作课为例，题目应包括学生对课程本身的喜欢与探索程度（乐情度）；学生对设备仪器的操作知识重要性及价值性的认识（冶情度）；学生是否在课堂上乐于与老师进行教学活动（融情度）等条目。第三个框架由朱小蔓提出，她以关系构件的方法提出了情感教学目标的理论框架。这些关系主要指个人在世界中的基本关系,包括人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会和人与自我这五个不同的方面[3]。这一理论的提出，揭示了情感教学以人为本的另一个核心思想。在高职教学中，学生实践体验性教学活动常是教学活动的主体形式。所以，在高职情感教学的评价目标的制定中，应使用以学生为中心的评估询问方式。比如，在机械操作课程中，询问“你在操作这一仪器时，感觉到哪些乐趣”等问题。理解了这些理论对高职情感教学目标制定的作用后，高职教师可以根据自身所教课程内容需求，设定出一个以学生感受性为评价主体，包括与乐情、冶情和融情原则有关条目的阶段性情感目标。
二、情感教学测评方法框架与高职情感教学评测的实现
基于不同教学阶段所产生的不同类别的情感教学测评，常需选择最优化的评测形式。在诊断性阶段，常用开放式问卷进行评估，问题常是通用性问题。高职教师可以直接参阅其他中高等教育教学中的相关问卷，询问如学生对课程是否有兴趣、觉得课程是否重要等。在形成性阶段，以形成性测评问卷及行为观测法为主。形成性问卷有两大核心特点，一是问卷一般是准则参照测验，而不是常模参照测验；二是其测量的目标是一个按等级层次排列的连续体，即存在渐进的等级模式。在高职教学实践中，教师需根据已确认的情感目标，编写出相应的题项，进而制作出课堂等级评估问卷。行为观测法主要是指通过学生即时的表现，推测他们的心理感受和情感教学现实达成情况。这一方法的量化主要通过学生行为事件的标准量化而实现。比如，在高职教学的实践课中，教师可以通过学生非特意流落出对目的、抱负、态度、兴趣、情感与信念的表述内容与倾向来判断课堂情感教学的即时效果。在终极测评阶段常用方法有考试法、作品法等。考试法是指通过考试的形式利用有关考察情感目标的题目测量学生们是否真正体验和内化了相关的情感内容。比如，在高职思想政治类考试中要求学生对课文文本中的段落进行主观上的情感描述。通过这些描述（定性的）来评估学生是否真正实现了相关情感目标的内化与性格化。作品法是指让学生结合本人在某一阶段学习的内容进行相关的作品创造。比如，学生在系统地学习了视频媒体制作后，要求学生制作一段视频并对其进行自我评价。教师可从作品和对应的评价内容上，了解学生所具有的情绪感受和内在情感，从而评估教学中情感教学目标的终极性达成情况。总之，在情感教学评测达成中，高职教师应在不同阶段，选择以上所述的最优化手段，考察在符合相关理论要求及自身教学内容的情感教学目标。
三、远程网络高职教学中的情感目标评测达成新手段
近年来，网络远程教学已成一个重要的、新兴的教学活动情境。在高职教育教学中，网络远程教学也成为一个重要的发展趋势。因为，师生的交流是通过网络进行的，不能达成面对面交流所拥有的即时互动性。所以，如何实现网络学习情景下的情感教学目标达成，成为一个需克服的教学技术难点。如何实现网络课程的情感目标测评，已成为当下情感教学目标评测研究的新热点。近期，西方学者通过对理论的探究及实践的摸索提出了两大方案。一个是通过建立一种在线同步课堂讨论模式，让老师时刻了解学生对教学内容学习的进展情况和实践情感体验。主要是通过教师主观评价学生的回答，了解学生是否积极参与了课程以及学生对于学习内容自发的情感是怎样的[4]。这一方法基本能达成教师对教学中的情感目标达成进行测评的要求。另一个方法是通过网络摄像头，时时捕捉学生面孔，然后电脑通过自动分析学生面孔所展现的表情是否与预期教学情感目标相一致，从而比较直接得提供给教师有关情感教学目标达成情况的反馈[5]。相对于前者，这一方法具有更高的时效性。在高职教学中，教师也应充分应用电气化教学资源，在得到学校相关技术支持的情况下建立有效的情感教学评估系统，如视频观测系统及网络在线互动系统。
四、结语
随着素质教育概念的深化，高职教育阶段的情感教学目标达成越来越受到相关教学专家与实践者的关注。制定行之有效的情感教学评测手段，了解、认识学生对教学活动中情感部分的学习情况，变得非常重要。本文通过分析高职教育教学特点及学生特点，简述了在高职教学中的相关评测目标制定时，如何结合相关情感教学评估理论；在情感教学目标评估实施时，如何选择最优化评测方法；以及在面对新进的高职网络教育中教学情感目标评估的挑战时，如何利用先进的网络教学情感评测研究进展，开发合理的评估工具。希望以上的论述能帮会计类期刊助相关教师打开思路，建立起有效的情感教学目标评价系统。
作者：张婷 钱浩悦 单位：浙江工贸职业技术学院 上海师范大学
