一、教师控制案例教学的各个环节
一般认为，案例教学体现了民主，也有利于发展民主。然而，在学术—技术取向工商管理案例教学中，教学的各个环节都被教师控制着。首先，整个案例教学的设计，包括目标的确定、内容的选择与组织等等都是由教师个人完成的。其次，在案例教学过程中，教师常常通过组织讨论来证明某种模式或者分析计划，教师对问题的答案具有终极审判权，管理学习者们的解决办法只有通过了老师“专业”知识的检验才被认为是正确的，否则是有缺陷的。从师生的地位来看，教师是知识的权威，管理学习者是等待灌输知识的“白板”。因此，有些学者认为，我国工商管理教学实际上是“空心化”的。［７］第三，工商管理案例教学评价的主要方式是闭卷考试，考试结果由老师个人决定。
二、工商管理案例教学价值取向的转变
随着叙事观从反映论走向建构论、知识观从现代到后现代的转变、管理观从技术到实践的转变以及管理世界的新变化，学术—技术取向案例教学的消极作用日益凸显。因此，重建工商管理案例教学，使其转向更加注重案例的内在价值的经验—探究的价值取向，显得非常重要和急迫。所谓经验—探究取向的案例教学，就是以案例作为叙事知识这一内在价值为基础，传播叙事知识，培养叙事思维，最终实现个体实践知识改造或自我转化的教学。具体来说，经验—探究取向的案例教学具有以下特点：
（一）彰显案例的内在价值
经验—探究取向工商管理案例教学认为，作为叙事文本的案例是一种叙事知识，它具有内在价值，其本身就应当是教学追求的目的。作为叙事知识的案例，不是实践的等价物，也不是理论的附属品，而是对实践的建构，是与科学知识具有同等地位的叙事知识。所谓叙事知识，是叙事者从一定的视角运用一定的叙事框架对现实的意义建构而生成的。不同叙事者面对“同样”的现实，可能有不同的故事。因此，案例是负载叙事者意义的文本，而不完全是现实的客观描述，案例中的现实是经过叙事话语过滤了的现实。
（二）既关注故事又关注话语和叙述
既然案例是对现实的叙事建构，它就不完全是客观现实的客观描述，它总是隐含着案例叙述者的意图、视角以及立场。即使面对相同的事件，不同的叙述者所讲述出来的故事也是不同的。在案例教学过程，只有了解了案例叙述者的意图、视角以及立场，才能不被案例中隐含的思维模式、文化、意识形态等所控制，进而才能批判地吸收叙事知识，实现自我的解放与发展。同时，自我是叙事建构的，对人们所作所为的叙事，就是对自我的建构。个人有时不能实现自我的突破或转化，往往是因为自我叙事视角的单一，使得生活的可能性减少。因此，只有清晰把握了自我的叙事意图、视角等，才能迈出自我转化的第一步，而这些意图、视角与立场主要体现在叙述者的叙述话语与叙述方式中。因此，致力于自我转化的经验—探究案例教学，不仅要关注故事，还要关注话语与叙述行为本身。通过对他人案例的话语与叙述行为的分析，比如叙事视角、叙事框架等的分析，能洞悉案例中隐含的偏见，也就能够对他人关于管理现实的“前见”、“前理解”、缄默的个人实践知识等进行深入理解，从而批判地吸收他人的叙事知识，促进自我的发展。通过对案例的话语与叙述行为的分析，可以了解我们自己的“视域”和我们自己的缄默的个人实践知识，开启自我转化之路。
（三）强调案例或叙事知识的习得
经验—探究取向案例教学秉承后现代知识观，不再把科学知识看作唯一的知识形态，承认各种被科学知识遮蔽的知识的合法性，叙事知识便是其中的一种。叙事知识是历史悠久的一种知识形态，但在现代知识观下，唯一合法的知识只有科学知识，其他的知识都被遮蔽了，叙事知识也不例外。随着知识观的后现代转向，科学知识唯我独尊的地位被打破，被科学知识遮蔽的其他知识开始被解放出来并大放异彩，叙事作为一种与逻辑认知并重的认知方式被人们重新认识，叙事知识也成为了一种合法的知识，获得了独立的地位。从知识地位的角度来看，科学知识与叙事知识是两种平等的知识，各有功用，不可相互化约，任何一种化约都会导致我们丧失对经验丰富性的捕捉。［６］１１－４３两种知识虽然在对它们认知时是分离的，但在实践上、在应用中两者是相互交织的。科学知识致力于解释，叙事知识致力于诠释。但科学知识的解释不能穷尽叙事知识的诠释，而叙事知识的诠释也不能穷尽科学知识的解释。叙事知识的诠释确能为科学知识的解释提供些候选的产品。科学知识的实验的发现也为叙事知识的诠释提供了诠释的养料。［８］“科学知识和非科学知识（叙事知识）的对比可以让人明白，至少可以让人感到，前者并不比后者的存在更必然，也并不更偶然。两者都是由整体的陈述构成的，这些陈述都是游戏者在普遍规则的范围内使用的‘招数’。”［９］叙事知识和科学知识各有自己的构成规则。我们不能以科学知识的构成规则来评判叙事知识的存在和价值，也不能以叙事知识的构成规则来评判科学知识的存在和价值。由此可见，无论是叙事知识（案例）还是科学知识都是管理实践者在实践中不可或缺的知识，不能强调一方而忽视或遮蔽另一方。经验—探究取向的案例教学致力于管理学习者叙事知识的建构、改组、改造与传播。但它并不否认科学知识对于管理学习者的价值，只不过它认为我们应“把重点放在活的科学形成过程中，而不是放在已经完成的科学遗骸上”［８］２４２，因此，讲述科学知识就是讲述科学知识建构的故事，也就是讲科学家们在怎样的情境下、怀揣着怎样的理想、遇到了什么样的困境、采用了什么方式解决困境的故事。
（四）培养管理学习者的实践理性和叙事思维
经验—探究取向工商管理案例教学摒弃了管理主义管理观，强调以管理实践观为基础，它认为管理是一种实践，这种实践不是技术实践论者意义上的实践，也不是亚里士多德意义上的实践而是马克思意义上的实践。管理实践是改造世界的活动，管理实践就是“做”。［１０］作为实践的管理，其所遵循的是实践理性。因此经验—探究案例教学着重培养管理学习者的实践理性，而实践理性的运思方式是叙事思维。［１１］在实践中，实践者通常是叙事地解决问题或者说通常运用叙事思维来解决问题，在解决问题的过程也是叙事地运用知识。［１１］因此，培养管理学习者的实践理性，就要发展管理学习者的叙事思维。另外，如果说科学知识的建构遵循的例证思维，那么叙事知识的建构所遵循的思维模式就是叙事思维。因此，为了促进管理学习者自我叙事知识的建构与传播，也必须大力发展管理学习者的叙事思维能力。
（五）对话取向的教学
经验—探究取向工商管理案例教学承认个人经验的独特性以及由此所赋予给每个个体的叙事权力，它致力于促进每个管理学习者在案例教学过程中凭借自己的经验发出自我独特的声音，在不同声音的碰撞过程中，改组、改造个人实践知识，实现自我的转化。因此，经验—探究取向案例教学是对话取向的。这种对话取向体现在教学的各环节中，教学设计，比如案例的选择等，由教师和管理学习者共同协商完成；课堂教学中每个管理学习者有权利也有义务讲述自我的管理故事，并在与其他学习者所讲述的管理故事、老师所提供的管理案例的对话中，反思与建构自我的实践知识；案例教学评价标准的确定，也是共同协商决定的，对学习者的评价主要采用叙事对话的方式进行。在经验—探究取向工商管理案例教学中，教师与管理学习者构成了一个学习共同体，无论是传统意义上的教师还是传统意义上的管理学习者，他们都是学习共同体中的一员，都是平等的对话者。教师与管理学习者不再是传统的主体与客体的关系，作为平等的对话者，他们的关系是“我与你”的对话关系，是平等的主体间关系。
（六）解放和发展取向的评价
经验—探究取向工商管理案例教学旨在把管理学习者从文化传统、社会意识形态与个人实践知识传统中解放出来，生成自我。因此，作为案例教学中的重要环节，也是具有“指挥棒”意义的环节—评价，同样致力于管理学习者的解放与发展，促进管理学习者真实自我的彰显。经验—探究取向案例教学的评价以管理学习者的真实体验为基础，以促使个体最大可能地实现其价值的根本目的，即“帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律”［１２］。因此，经验—探究取向工商管理案例教学评价不再是控制与区分管理学习者的工具，而是成为管理学习者自我改进与完善的一个环节。
三、工商管理案例教学价值取向变革的意义
学术—技术取向工商管理案例教学转向经验—探究取向，具有非常重要的意义，主要表现在以下几个方面：
（一）克服了学术—技术取向工商管理案例教学的弊端
在现代管理教育实践中，经常把管理实践看作是科学知识的应用，或是科学知识演绎推理的结果，科技理性是实践的基础。好的实践者就是充分掌握了科学知识和具备科技理性的人。学术—技术取向工商管理案例教学强调科技理性，把案例视为工具，凸显案例的工具价值。由此产生了不少消极效应，比如传递了错误的管理形象、培养了虚妄的信心等等。而经验—探究取向工商管理案例教学以管理学习者对自我的探索为基础，融合其他来源的经验，以养成管理学习者的实践智慧为目的，克服了科技理性的弊端。
（二）顺应了管理实践的新变化
随着人类社会从工业经济时代向网络经济时代、知识经济时代的转变，非理性和不确定性广泛存在于商业组织的实践中，人们不再把管理看成是一个线性的机械系统，而是一个非线性的复杂系统。管理系统从简单到复杂的转变必然要求管理的思维方式发生变革，无论研究管理系统的思维方式还是施行管理的思维方式都要进行变革。以往以简化、抽象为特征的例证思维方式不再适合复杂管理系统的探究，而叙事思维把各种异质性要素综合为一个整体，正是适应复杂系统的思维方式。经验—探究取向工商管理案例教学致力于叙事思维的培养，有助于促进管理学习者有效地应对复杂的管理环境。
（三）促进实践知识的有效传播
工商管理教育的目标指向是实践，而不是知识发展，它要培养的是好的实践者，而不是知识创造者，但不否认在实践过程中有知识的创造以及好的实践者也会进行知识创造。在实践场景中，实践者创造的知识就是实践知识。实践知识是实践者在实践过程直接使用的知识，科学研究所得来的知识也只有经过实践知识的引导才能有效地发挥作用。因此，为了培养卓有成效的管理者，就不能忽略实践知识的建构和传播。相关研究表明，实践知识是以叙事的方式建构、存在与传播的。［１１］经验—探究取向工商管理案例教学致力于叙事知识的传播、叙事思维的培养，这有利于实践知识的建构与传播。
（四）满足了管理实践对管理者叙事知识和叙事思维的要求
相关研究表明，管理者在管理实践过程中，通常会大量地运用叙事知识和叙事思维。管理学者詹姆士（Ｄａｐｈｎｅ Ａ．Ｊａｍｅｓｏｎ）在对一个大型连锁酒店的管理实践进行叙事探究时发现，在日常管理的各个环节，管理人员的叙事知识和叙事思维模式发挥着重要作用。［１３］管理学者丹宁（ＳｔｅｐｈｅｎＤｅｎｎｉｎｇ）认为，叙事是管理者面对战略问题、两难问题的重要解决途径。［１４］丹宁从其丰富的叙事管理实践中，总结出叙事在组织变革中可以用于激发变革、身份交流、传递意义、提升公司品牌、培育合作、分享知识、驯服传闻、带领人们走向未来等。管理学者瑞恩迪（Ｐｈｉｌｉｐ Ｔ．Ｒｏｕｎｄｙ）则考察了叙事在管理组织变革过程中的不确定性的作用，［１５］认为组织变革中的不确定是影响组织变革成败的重要因素，而叙事能有效地降低组织变革中的不确定性。由此，管理学者认为管理者应该掌握大量而丰富的叙事知识，具备叙事思维能力。此外，面对１９世纪末２０世纪初存在于各组织、各层次对领导的信任危机，管理学者在积极心理学和积极组织行为学基础上提出了真实型领导（ＡｕｔｈｅｎｔｉｃＬｅａｄｅｒｓｈｉｐ）：“真实型领导是指拥有个人经历和想法，了解和接受自己的情感、需求、需要、价值观、信念以及偏好，并以一种与这些真实自我相一致的方式行事的领导。”［１６］真实自我是真实领导的核心，而自我的建构是叙事的艺术，或者说自我是叙事地建构的。自我不是一种有待发现的实体或本质，而是一个不断建构的过程。“实际上，并不存在这样一种自我—它是直觉能够认识到的，是明显的，是本质的，它早已存在，只是等待我们用语言去表现它。实际情况是，我们持续地构建和再构建我们的自我，以满足我们所面临情况的需要，我们在自己对过去的记忆、对未来的希望和恐惧的指引之下，进行着这种构建和再构建”［１７］。因宏观经济期刊此，培养真实领导，必定要求对自我叙事知识反思、建构与传播，培育叙事思维。经验—探究工商管理案例教学致力于叙事知识的传播与建构，叙事思维的培养，这无疑切合管理实践的需求。
作者：靳玉乐 向眉 单位：西南大学教育学部 重庆师范大学
