摘要：大学英语教学要求把英语阅读能力的培养作为教学的重头戏，然而，尽管投入了大量的时间和精力，如何有效提高阅读水平依然困扰着广大学生。本文基于我校大学英语分层教学的要求，根据系统功能语言学理论，从阅读图示理论的角度来探讨大学阅读教学方法，力图寻找到更高效的阅读教学模式。
关键词：分层教学；大学英语；阅读教学；策略
1.引言
阅读理解在大学英语四、六级考试中占据35%的比例，可以说阅读水平的高低直接影响学生四、六级考试的最终得分。然而，对于绝大部分非英语专业的学生而言，经过多年的英语学习后，仍然只是积累了一些支离破碎的语音、语法和词汇知识，他们缺乏基本的阅读理论知识，盲目地进行大量的阅读练习后仍然收效极低；同时，他们没有掌握合适于自己的阅读技巧，他们甚至没有良好的阅读习惯，从而造成“速度慢，准确率低”的惨局。事实上，对于大部分英语学习者而言，阅读作为语言学习的主要输入方式，依然还是其获取英语语言信息的最大来源。因此，帮助学生培养良好阅读习惯，寻找并掌握合适的阅读方法，在最短时间内快速提高其阅读能力，也就迫在眉睫了。
2.阅读的实质与阅读教学理论
阅读，作为书面语的分析和阐释过程，自然涉及读者与语篇的互动。杰罗特（Gerot,2000）认为，读者首先是语言运用者，语篇是语言运用的实例。读者的英语阅读能力就体现在读者能够通过自己的语言能力给语篇赋予意义，或者从语篇中解释出意义来。读者在进行语篇阅读时，不仅对赋予语篇的语言成分的意义作出反应，还要对可以通过语言模式重建出来的社会文化语境作出反应。也就是说，阅读不仅解释词汇和语法等基本语言形式，而且还涉及文化语境和情景语境，以及与读者之间所预设的共知信息等（张德禄，2005）。近年来，一种全面阐释阅读过程的理论———图式理论（schematictheory）：从下到上（bottom-up）模式和从上到下(top-down)模式广为青睐。其主要代表卡姆波恩（Cambourne,1979）因此推出了目前普遍接受的两种阅读模式：以语言形式（音位、字位、词汇、语法）为阅读教学主要目标的阅读教学方法和以语境和功能为主的阅读教学方法。后来在此基础上，斯坦诺维奇（Stanovich,1980）又提供了交流补偿模式(interactive-compensatorymodel)，提出了阅读过程中信息层次的补偿这一概念。
3.目前阅读教学中存在的两种教学模式
基于从下到上（bottom-up）模式和从上到下(top-down)模式，目前大学英语阅读教学中分别存在两种不同性质的教学模式：重视学生基本语言形式的微观教学和着重阅读语境的宏观教学。前者只注重对形式项目和结构的教学，而忽视对意义模式和语境特征的教学；后者则关注的是学生对语境特征的掌握，知识面的扩大，语义的正确理解，而轻视学生对基础的形式特征和实体特征（如字系特征、词汇、语法等）的学习。第一种情况就是：教师首先从词汇的发音、拼写、意义，及其习语、搭配角度入手讲解词汇，然后学生朗读语篇，最后教师逐句翻译和释义。这样，学生关注的就只有具体的语言项目和具体的事实，而不了解语篇的整体意义和作者的写作目的。长此以往，学生无法形成捕捉语篇的整体意义和重要信息的能力，对于“中心主旨题、句子理解题、作者态度题、文章态度（观点）题、推理题、判断题，甚至是例证题、指代题，都只能“瞎子摸象”了。第二种情况是：学生粗略地阅读语篇后讨论语篇的宏观意义、主题意义、语篇结构、交际目的等就算完成一个语篇的阅读，也就是我们常说的“泛读式”教学法。很明显，在这种教学模式中，学生积累了情景语境和文化语境知识，培养了捕捉语篇宏观意义、整体意义、主题意义以及重要信息的能力，而忽略了基本语言形式的学习，导致其语言的基本功不扎实，经常出现拼写错误、发音错误、标点符号错误、语法结构分析错误、词汇的系统性特征的认识错误等。再加上大学生课外英语量少，出现类似错误的频率更大。这样，阅读测试中诸如“细节事实题、词汇题，乃至于句子理解题、例证题、指代题都无从下手。
4.实施分层教学的现实依据和理论基础
前苏联教育家、心理学家维果斯基（LevVygotsky,1896-1934）的“最近发展区”理论，强调了学生的“现有水平”与“潜在水平”两种个体差异，也就是所谓的“最近发展区”或“最佳教学区”。也只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断地创造更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。我校试点的“分层教学模式”是根据国家大学英语四级考试结果，按照学生知识和能力水平，分成“基础班（A班）”和“提高班（B班）”两个新的教学层次。“A、B班”实际上是一种全校大范围内的分层，因为它并不打破学生原来所在的行政班，只是在大学英语第二年的时候，学生按各自的英语程度到不同的班去上英语课，而英语教师则根据学生A、B两种水平重新编排教学内容，确定与其班级学生基础相适应又可以达到的教学目标，从而满足了A班学生过四级的基础要求，又满足了B班学生扩大知识面、过六级，考研等高层次的需求。分层教学由于学习者情况大致相同，在阅读具体教学过程中可以省略某些阶段，或直接从某一高级阶段开始。因此，可以最大限度地满足不同程度学习者的需要，保证了阅读课堂教学的可操作性与高效性。
5.大学英语分层教学下的阅读教学策略
随着科技的发展与教育教学需求的变化，传统的大学英语合班教学模式，学生基础和动力水平参差不齐，但教师的教学手段却是一致的，学生在课堂上很难统一步调；学生需要不同，教师不易确定课堂教学重点与难点；针对不同学生的特点，教师无法采取相应的教学手段和模式，忽略了学生实际应用能力培养。因此，根据学生的实际水平,适应大学英语教学改革的发展需求，高校英语教学实行不同层次教学，根据学生实际特点因材施教，最大程度上发挥学生个体优势，全方位提高学生的英语应用能力对促进大学英语教学及其改革具有深远的影响和巨大的现实意义。为促进学生高效的课堂阅读，笔者结合我校大学英语四、六级分层教学的实际状况，尝试从如下途径着手提高学生的阅读能力。
5.1因“才”施教
从学生实际出发，是实事求是原则的具体体现。教师在阅读教学中也要了解学生，成为学生的知音，使教为学服务，以学为依据，教学的起点、重点、难度和进度，均要遵循学生的年龄特点和认识规律，从学生实际出发。在大学英语具体教学过程中，重点是了解学生原有的英语知识基础，掌握知识、技能的质量，智力发展水平，以及自学能力、接受能力、学习态度、学习方法和学习习惯等。依据学生的实际，对学生的实际情况做深入的了解，进行针对性教学上，往往能取得事半功倍的效果。尤其是了解学生对英语阅读的知识和技能掌握情况和智能发展水平。大学英语分层教学为老师对学生的了解提供了非常关键和快捷的通道。四级班的阅读显然是最基础的，主要在于基本知识和阅读的基本技能，乃至基本阅读习惯的缺乏。很多学生过不了四级，往往就是在于其书写符号的辨认能力和词汇语法的知识和技能等基本条件的有待提高而导致其阅读分数的提高“难于上青天”。因此，对于四级班的阅读教学，字系音系特征以及词汇语法特征是其明显的、最基本的知识和技能，是必须要攻克的难关；相反，对于六级学生而言，一般都已经掌握了阅读过程所涉及的各种因素的一些知识，如篇章的相关文化和语类方面的知识等。这样，六级班的阅读教学就没必要把语境因素、文化因素和语类因素作为主要教学对象，而是要指导其高分策略和技能完善的方法。但是另一方面，六级学生对这些知识的掌握还需要根据阅读层次的不断提高而进一步丰富和提高，教师还要在课堂上强调突出不同文化之间的区别，以加强学生阅读的娴熟与流畅。同时，教学重点首先应该放在词汇语法与意义和语境的练习上，通过大量的练习来使学生把知识变成能力，然后放在根据不同的文化特点、语类和语境来理解语篇的深层意义和对语篇的评价和欣赏上。
5.2“量身定制”阅读教学模式
从下到上（bottom-up）模式和从上到下(top-down)模式各有其长处和不足。从下到上（bottom-up）模式有利于学生的词汇、发音、语法结构的提高；而从上到下(top-down)模式能够把语篇与语篇产生的语境和作者的交际目的结合起来，使学生从宏观上理解语篇的意义和功能的能力有较大提高。根据系统功能语言学理论，语言是一个包括音系（字系）、词汇语法、语义三个层次的符号框架，在下与实体（声音和字符）想联系，在上与情景、语类和文化相联系（Halliday,1978;1973）。同样，根据阅读过程首先是“从上到下”的特点，阅读教学也应该先“从下到上”，然后再是“从上到下”。5.2.1扩大学生词汇量在阅读过程中，读者实际上首先需要辨认的是词（包括其拼写和发音）。学生阅读能力的高低与词汇量的多少直接关联（Driller,1978）.在四六级阅读测试中，学生词汇量的多少更是其阅读分数的主宰因素。大学生虽然掌握了一定量的词汇，但绝大多数（尤其是四级班的学生）都未能达到熟练运用其词汇的程度，他们往往把注意力停留在单个词汇的猜测上，从而导致不能进行连贯的阅读，进而阅读速度减慢，最终影响阅读准确率。教育部于2004颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》中指出“词汇的掌握，特别是积极词汇的掌握，是提高英语综合运用能力的基础，各校在教学大纲中应有详细的教学安排”。推荐词汇量分别为：一般要求：掌握的词汇量应达到4500个单词和700个词组（含中学应掌握的词汇），其中2000个单词为积极词汇，即要求学生能够在认知基础上学会熟练运用，包括口头和书面表达两个方面；较高要求：掌握的词汇量应达到5500个单词和1200个词组（包括中学和一般要求应该掌握的积极词汇），其中2200（包括一般要求应该掌握的积极词汇）为积极词汇。当然，相要在阅读中没有生词几乎是不可能的。教师的主要任务就是要引导学生根据自身情况巧用各种词汇记忆法加强词汇记忆，如词根词缀法（利用构词法来辨认同义词、反义词）、广泛阅读法、谐音联想法、正序记忆法、反序记忆法，乱序记忆法等。同时，教师应当适时地辅以记忆规律方面的知识,如“七"是个神奇的数字。根据德国心理学家艾宾•浩斯的遗忘曲线，一个东西按照科学规律重复七遍以上，就会牢记不忘。5.2.2基础班与提高班分别具体提升其课堂阅读技能的掌握（1）基础班：提升字系特征的掌握；细化微观阅读技巧的课堂强化与训练对于四级班学生而言，大部分学生已经掌握了一定的字系知识和运用能力，但对其字系特征辨认的准确性和速度的提升是非常必要的，因为书写符号的辨认能力和词汇语法的知识和技能是进行语篇阅读的最基本条件，如果没有这些条件，阅读就无法进行（张德禄，2005:288）。包括拼写训练、词汇辨认、标点符号的辨认和字形、字体的辨认。因为四级班学生词汇量少，英语知识面、文化背景知识的不足，阅读量少，甚至是阅读习惯不好，而导致其对于字系特征无法把握，对阅读微观知识的不敏感。微观阅读技巧主要存在于五大方面：虚拟语气、长难句、长难句的基本语法结构、标点符号以及类比关系。虚拟语气：作者写作时采用虚拟语气，一般表示建议、态度和观点，通常是用来表达一种反事实的假设。阅读教学中，教师有必要强调学生重点要体会作者利用反话正说、正话反说所传递的言外之意。长难句：特征：主句、从句多又长，一个主句带多个从句，从句又含从句。这也是学生阅读中最头疼的地方所在。对付长难句，教师必须有专门的训练，如先抓整句话的主干，从前向后读句子，找出独立的谓语部分，把握复杂句中最核心的主谓宾语；再根据从句的连接词，区分主从句，层层扩展进行理解。长难句中还有分词短语、todo结构、独立主格的干扰：主句最完整的特征就是有完整的主谓结构，尤其是独立的主谓语部分。一个看似句子的结构，如果没有独立的主谓语部分，它就不是句子，而是分词短语、todo结构或独立主格。长难句的基本语法结构：形式主语、宾语强调句结构、非限制性定语从句、同位语从句、倒装结构以及省略句。标点符号的作用：句号：以句子为单位把一个长段落切分成几个相对小的意群，阅读的重点是首句和尾句。逗号：两个逗号之间，或一个逗号之后是一个补充说明成分，阅读时可先不看，这样便于把握句子的主要信息；冒号：冒号前后是从抽象到具体的过程，冒号之后进一步具体补充说明前面的内容。分号：分号前后是并列关系，包括结构上的并列和语义上的并列两种。破折号：两个破折号之间或者一个破折号之后是补充说明成分，可以先跳过不看。引号：引号的作用主要有两种，一种是引用别人的观点来支持作者自己的观点或者作为批判的对象，另一种在短语或名词上加上引号吗，是为了表示反语，说反话。括号：括号的内容起补充说明或解释词义的作用。类比关系：类比、引用、举例都是为了说明观点，阅读时可以把类比看做特殊的例证，重点是要找出作者所支持的观点。阅读的时候要注意要识别类比的核心概念，作者把什么比喻成了什么，也就是类比或者比喻的对象。（2）提高班：强化宏观阅读技能的训练对于高年级的学生而言，他们一般都已经掌握了阅读过程所涉及的各种因素方面的知识，因此，语境、文化以及语类因素方面的知识不再是课堂主要教学对象。这时候，宏观阅读技巧自然也就顺理成章成了课堂阅读的重头戏。也就是说，高年级的教师重点应从文章的主题结构入手，引导训练学生整体把握篇章框架的阅读方法。如：习作的模式一般是：开始提出两个核心概念，随后分段论述。阅读这种类型的文章，关键是把握两个概念的定义以及它们之间的区别及联系。问题答案型，该模式往往是在第一段出现一个问题，在随后的各段提供该问题的答案。阅读时应重点理解该文章的中心，其中心就是该问题最直接、最主要的答案。时文的特点：耸人听闻，吸引眼球；貌似客观，内涵深度；抛砖引玉，一起争论。阅读时文时，要把握时文的中心。一般出现在首段的末句，或者二段的首句。独句段的特点是出现一个句子单独成段，特别是当其出现在文章开始或者结尾时，一般表达的都是文章的中心思想。若位于文章中间部分，一般是承上启下的作用。开门见山写作特点是：直接给出观点，摆出事实论据，进行推理论证，每段都紧扣文章的主题。起承转合，阅读时要抓住论点，区分论点和论据的关系，因为题目设计往往围绕论点进行，并要注意把文章首位的前后呼应关系。平铺直叙指的是事实和观点交叉出现，在字里行间打到阐明观点的目的。这种类型的文章，需要综合各段内容进行分析、归纳、判断。层层递进指一篇文章的整体，或者几个段落论述的问题，是一个从抽象到具体，从低级到高级，从简单到复杂的过程，且各段从开始都出现递进词，阅读时要注意把握这类文章的中心，或几个段落的核心。观点一般出现在层层递进段落中等的最后一段。
5.3巧用“提问法”贯穿于课堂
阅读教学十分强调学生的主动性与教师的辅助性相结合。教师组织、引导、启发和帮助，学生自身积极实践。“提问”是实现这一过程中必不可少的教学方法。首先“，提问”具有启发作用，可以提醒学生在阅读过程中应注重的方面，如学习重点在什么地方，从而有助于集中学生的注意力；其次，“提问”具有双边互动的作用：老师在教，学生在参与、思考。这样，在老师和学生的双边活动中，学生不仅可以更为深刻地理解语篇，还可以训练自身的交际能力，尤其是其表达能力；再有“，提问”还具有测试作用。教师可以通过提问的方式来检验学生对语篇的理解程度。当然，为了达到“提问法”的高效性，教师对问题的设计模式必须下功夫。从宏观到微观，从部分到整体。四级班主要测试学生的记忆能力和对篇章的理解能力，六级班则要测试学生的综合应用能力、逻辑推理能力、评判能力，甚至是其对篇章的欣赏能力等。根据巴雷特(Barret)(Clymer,1968)的概括，四级班学生主要集中在字面理解题（literalcomprehension）和重组性问题(recognition)，而六级班学生重点检测的是推测性问题(referential)、评价性问题(evaluation)和欣赏性问题(appreciation)。也就是说，四级班同学主要针对于语篇中明确表达的信息和思想的了解以及其分析、综合和组织语篇中明确表达的信息和思想的能力；而六级班同学重点是要加强其在回答问题时用语篇中明确表达的信息和思想，或者外部标准（包括老师、其他权威和资料等）以及其自身的感觉和经历、知识和价值观等内部标准来来猜测和推理，来思考和想象，来讲授和表达。她不仅要求学生在语篇能找到答案，更重要的是要提升其对英语语言的释义能力、推理能力甚至是其对语篇的情感和美感的敏感程度。总的来说，基于学生对语篇的掌握程度而言，我们可以尝试从如下方面入手。第一，从微观和宏观层面入手，设计有关于理解语篇的词句意义和整体字面意义的问题；第二，从隐含意义层面去设计理解语篇中的重点词语对隐含意义的指示作用以及篇章的隐含意义；从情景角度去设计推测语篇的情景语境方面的问题；最后，从语类和文化的角度去设计推测语境的文化语境和语类方面的问题。
6.结语
无论如何，阅读首先应该是一个从上到下的过程，要经过从实体到语言，再到语境；从语境到语言，再到实体的多次循环反复的过程才能真正理解语篇。简单而言，就是词汇寅语法寅意义寅语境的过程。在实际的阅读中，我们需要把语篇的各个层次联系起来宏观、微观并行教学，不仅要训练学生由形式特征和某些形式标记来推测意义、语境和交际意图，还要有意识地去培养学生（尤其是六级班）根据语境和交际意图来分析语篇的形式特征的能力。我校大学英语分层教学中的阅读教学是笔者根据系统功能语言学理论，以分层教学为基础，而尝试的一种阅读教学模式。这个模式从学生的不同阅读层次出发，因“才”施教，对“一锅端”的教学方法提出了挑战。这种教学法符合英语语言学习的规律，有益于学生（尤其是六级班学生）的英语综合运用能力的形成，可以培养不同层次学生素养的整合发展，有助于教师和学生的终身学习理念的建立，非常值得推广。但是，因为分层教学试点才两届，教学模式中仍然存在很多的不足（在此不一一例举），希望不断摸索，找到一条适合大学英语教学改革的良好路子，达到高效的理想的大学英语的教学效果。
作者：肖红武 单位：西华大学外国语学院
