一、科层制教研组织文化禁锢着教师专业成长的自主性
“事实上，我们已成为一个‘组织社会’。在我们周围，组织举目即是。”〔2〕幼儿教师职业生涯中也存在诸多组织，其中教研组是我国幼儿教师开展教学与研究，提升教育教学水平，实现专业成长的重要基层专业组织，承担着教学、科研和管理等职能。因此，教研组对教师职业生涯和专业发展有着重要影响。管理学研究强调，文化是企业发展的关键因素，忽视组织文化变革或失败的组织文化变革将导致流程再造、战略策划、全面质量管理等变革措施完全失败或遭遇严重的挫折〔3〕。这一管理规律对教育内部组织也同样适用。由于当前我国幼儿园组织管理制度仍然是典型的单一的科层制管理，其组织文化也浸润出浓厚的科层制组织文化的特点。科层制的组织文化中，管理层次较多，等级森严。管理者常常自上而下地命令、指挥、控制和调控被管理者，而被管理者只需要自下而上地服从、理解和执行。在等级森严的组织文化环境中，缺少民主和互动，忽视对人本身的关怀，造成了管理者与被管理者之间单向的控制与被控制的关系，容易挫伤甚至窒息人的主动性、积极性和创造性。在一些教育现场，一些幼儿园的教研活动多是由管理者安排、控制和推进，而参与教研活动的广大教师只能服从和执行。“就管理者而言，他们倾向于从自身对幼儿园教学的理解来界定、选择园本教研的问题和主题，采取直接管理和控制的方式组织园本教研活动，忽略了教师在园本教研中的主体性；就教师而言，他们倾向于被动地等待管理者给予相应的指示，而不会主动地、有策略地去反思自身教学实践，并从中探究值得研究的问题。”〔4〕科层制的教研组织文化氛围，与倡导独立、自由和创新的学术研究文化存在冲突和矛盾，势必会将教研组这一学术研究的专业组织变成一个毫无生气和思想僵化的封闭“堡垒”，导致教研的低效甚至无效，更与我国正大力倡导的“给予教师专业发展自主权和话语权”的园本教研改革趋势相背离。“在长期的工作实践中，有些幼儿教师自觉或不自觉地失去了自主意识，对工作持一种漠然或随大流的态度。丧失自主意识的教师习惯于认同而不善于质疑，习惯于做事而不善于思考，习惯于接受而不善于批判，习惯于满足现状而不善于开拓进取。”〔5〕朱小蔓教授指出：“教师的‘自主发展’取决于两方面因素：一方面教师必须具有内在的‘自主发展’和‘自我提高’的心理需要，也就是指出‘成长’的成就动机；另一方面教师必须具有能够实现‘自我成长’的身心支持性因素。”〔6〕为了激发教师专业成长的内在需求，同时提供支持性因素，势必要求各幼儿园教研组实施组织文化的变革，打破科层制的管理文化，以新的组织文化理念重构幼儿园教研组织文化。
二、以教育共同体理念重构教研组织文化
英国社会学者保罗·霍普视共同体为人类获得幸福的必需条件。“共同体是人类的一种基本需要，它所构成的自足系统可以满足人类的合群需求，并让人类获得一种归属感。共同体也是人类生活的一个基本构成。”〔7〕“共同体必定是一个事关我们是否能够发挥创造性，能够形成伙伴关系或友谊关系，并能够获得幸福感的决定性因素。”〔8〕现代社会其实有许许多多的共同体，比如每个家庭和它接近的朋友都能构成一个共同体，教育领域也同样存在着一个个大大小小的共同体。教育共同体作为新生事物，进入教育工作者视野的时间尚短。在理论和实践层面的理解和表述也不一，并无权威界定。在学习借鉴其他学者关于教育共同体的表述后，笔者尝试提出如下定义：教育共同体是指持有相同或相近的教育价值取向，承担共同的教育伦理责任的多元异质教育主体，自愿组成的遵守一定教育范式的联合体〔9〕。教育共同体所倡导的组织文化与科层制强调纵向垂直管理的组织文化有着本质的差异，它遵循的是扁平式管理，倡导开放、互动、共享和协同的现代组织文化。其实，教研组织本质上也并不是一级行政组织，而是一种教师参与教学与研究的教师群体自治的专业发展的联合体，因此绝不能简单地套用科层制管理模式，它其实更接近教育共同体的组织文化特点。基于教育共同体的组织文化主要特征包括：（1）它是教师专业发展的联合体。每位教师都是异质的主体，通过不同主体思想的碰撞和融合，共促专业成长。（2）它遵循一定的教育范式。这种范式就是教师平等、互动、共享、协商的思维方式和行为模式。（3）它的组成必须以自愿为前提。正因为教研组不是行政组织，因此管理相对宽松，依靠教师专业发展的内在动机、主体的自觉和自律来进行运作。（4）它以相同或相近的教育价值观和愿景为基础。共同的教育价值观和发展愿景，是教研组的凝聚力，也是持久的动力。教研组的生存和发展即在于每个成员都要明确并拥有共同的教育价值观与愿景，并在共同体活动中不断体验归属感和成就感，从而保持持续的参与动力。为了培育教师专业发展共同体，新教育实验的倡导者朱永新教授在征集共同体成员时曾经拟定了如下契约，一要认同新教育理念；二要为了内在的成长而追求知识；三要能够尽可能地参与共同体的讨论；四要追求和保持知性阅读的习惯；五要与共同体内同伴之间彼此支持〔10〕。这个契约是培育教育共同体教研组织文化的成功一例。新型的组织文化需要滋养和培育。那么，如何实现以教育共同体理念变革和重构幼儿园教研组织文化呢？以下策略应引起管理者的重视。
（一）重新审视教师参与教研活动的角色：自媒体自媒体时代是指以个人传播为主的媒介时代〔11〕。在这样一个时代，每位教师都是一个“自媒体”，是私人化、平民化、自主化的信息传播者。通过借助各种网站、QQ群、微博、微信、论坛等，教师个体只要有专业成长的自觉性，都可通过丰富的媒介和渠道获得大量的学习机会和资源，也可以随时分享自己的想法和观点。因此，在教育共同体的理念下，教研组内的每位教师都不再是等待的受教育者，而成为与他人进行经验分享的信息源。甚至某些好学的教师拥有的信息资源会超越教研组长、园长甚至一些专家。因此，幼儿园教研组的建设和管理要破除科层制组织文化的弊端，重新审视教师在自媒体时代教研活动中的角色新特点，从生命的角度去审视教师的角色，教师“作为一个鲜活的人，有神秘的生命之魂，诗意的生命感动，鲜活的生命经历，旺盛的生命能量，浓郁的生命期待和真挚的生命追求”〔12〕。基于教育共同体的教研组文化，强调教师是“自媒体”，既是富有教育经验和自主学习能力的自我教育者，也是能帮助他人成长的信息源。“其实我们每个人都是种子，我们的成长需要肥沃的土壤；可同时，我们联起手，行动起来，我们又是泥土，我们能为自己及同伴的成长输送营养。”〔13〕在信息技术发达的今天，教研活动应该吸引教师从“被动”走向“主动”，成为自我建构、自我积累和自我实践的自我教育主体，使教研的过程更多地体现对教师的基本尊重和关怀，焕发生命的光彩，体现人性的丰满。为此，教研组管理要给予教师更为开放、宽松、自主和信任的专业成长环境，让每位教师都成为教育思想和学习资源的发送者和汲取者，增进多维、多层、多类的互动和协商，实现教师专业上的共同成长。
（二）培育新型的教研组织形式：同伴互助的专业成长共同体我们相信：每位教师都有着内在的生命活力，有着自己对提升生命质量和专业发展的追求，这一信念对变革教研组组织文化有着重要的意义。与传统教研形式不同，遵循教育共同体理念的教研组织机构不再是模式化的教研组，而是一个个同伴互助的教师专业成长共同体。有研究表明，教师普遍认为行之有效的教研活动应该是与自己志趣相投的教师合作。这说明当前以年级组和学科组为合作单位的教研组织形式是无力，甚至是无效的，教师专业发展需要教师相互之间有力的合作〔14〕。在传统的年龄组和上下午班等类型教研组的基础上，幼儿园应允许教师自由自愿联合，寻求志同道合的伙伴，以同伴互助的形式，根据兴趣需要及共同的教育追求组建一个个非正式的教研小组，也即同伴互助的教师专业成长共同体。这样组建的教研小组更有利于教师自由交流，寻找到归属感。在志同道合同伴的帮助中，大家可以无所顾忌地提出真诚的建议和善意的提醒，从而使参与教研活动的教师获得专业成长的成就感和满足感。
（三）给予教师教研的自主权：选择权、知情权和话语权教育共同体的理念要求教研管理重心下移，实现“扁平化”和人本化管理。因此，幼儿园管理层必须要下放教师参与教研活动的自主权，激活教师专业成长的热情。具体而言，包括以下三方面：一是给予教师参与教研活动的选择权。为了满足一线教师的专业成长需求，幼儿园教研内容要变“套餐”为“自助餐”，通过多种途径征集教师的教研意愿，让教师自主选择更多感兴趣和渴望了解的主题。因此，幼儿园教研管理者必须下放选择权。教研工作的推进，要在“批判地继承”和“创造地转化”的基础上，逐渐形成能充分调动教育工作者主动性，能协调各方资源，能不断帮助教师解决问题的“自下而上”为主、“自我更新”为辅，多种形式相互结合的教研机制〔15〕。二是给予教师参与教研活动的知情权。每位教师都是渴望不断成长和突破的。对于教研活动的主题、时间、地点和承担的责任，教研组织者应提前告知参与的教师，使之心中有数，提前做好思想上的准备，激发专业发展的内在动机。三是给予教师参与教研活动的话语权。研讨过程中，要创造宽松、民主的氛围，鼓励教师平等交流，协商对话，碰撞思想。幼儿教师对研究类的活动，大多都有自卑心理。教研组织者尤其是幼儿园管理层应鼓励教师大胆质疑，独立表达，有创意地思考，从而使教研活动更具生机和活力，增强教师的归属感、满足感和成就感。
（四）创造新型教研管理制度：常态化和生态化参与教研应成为每位教师的权利，因此教育共同体视阈下的教研组织文化要求教研制度要有力地保障教研活动的常态化和生态化。“常态化”是要求教研能定时、定点、定人员、定经费，成为园务工作的重要内容。“生态化”要求教研要融入教师职业生活，成为教师工作和生活中不可或缺的一部分。常态化和生态化的实现都需要幼儿园在制度建设上有相应的制度和机制来保障。幼儿园教研制度应该更具开放性、人文性和弹性，通过多元的激励方式及丰富的教研形式和研讨主题，吸引更多教师改变被动教研的状态，唤醒和培育更多教师实现专业自主成长的热情和激情，从而有效促进他们提升专业水平和能力。
作者：陈红梅 单位：湖北省武汉市教育科学研究院
