一、单学科研究向多学科研究的转向
寻求单学科研究方法的失败非但没有消除高等教育学科的“发育性痛苦”，反而产生了更大的焦虑。这种焦虑不仅来自高等教育研究者面对经典学科构建范式失效的无奈，更来自他们面对学科未来发展的茫然无助。但我们至少达成了一个共识，高等教育学科具备了现代学科的多元特质，其学科建设应更多关注现代学科框架下的研究对象观、研究方法观和知识体系观，走一条与传统经典学科线性发展逻辑不同的道路。传统学科框架下的单学科研究方法，只是观察事物或提出问题的一个视角或一种方法，远不能全面深入地认识一个专门领域的复杂面貌，尤其是当我们由机械主义世界观走向系统、复杂、进化的世界观时，单学科研究的解释力就显得捉襟见肘了。因为与世界观转变相适应，研究对象开始由绝对化、简单化转向系统化；而当我们实现了研究对象观的系统化转向后就不难发现，传统学科及其对象与方法的先行对应关系已不复存在，不同学科的研究对象相互联系，甚至高度共享，多元视角和方法成为学科发展的必然选择。“视角是一个更有用的概念，它意味着远远地观察一个特别的焦点，我们从哪里看影响着我们看到什么。这表示任何观察的焦点都只能体现部分的结果，没有一个学科能够为我们提供全貌。”［3］我们可以把它视为一种方法，甚至可以放大为一个学科的研究方法，多元视角就是多学科方法。过去被视为学科不成熟标志的多学科研究，正成为现代学科走向科学化和体系化的明智之选。在现代学科转向多学科研究的背景下，高等教育学的研究对象也应被看作一个复杂、开放和变化的“系统”。高等教育学研究对象的系统化转向，要求其学科研究方法必须走出“孤立主义”的单学科研究思路，走向开放的多学科研究。20世纪90年代后期，我国高等教育学研究已经开始了这种方法论转变，这一转变对学科建设具有重要意义。促进高等教育学科由“单学科研究”走向“多学科研究”的原因包括内部和外部两个方面。在国内，单学科研究遇到了严重困难，人们开始认识到多元视角的重要性，尤其是在高等教育学科尚不成熟的阶段，因为“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是不明智的”［4］。也正因如此，西方的多学科高等教育研究方法开始受到国内研究者的重视。伯顿•克拉克等高等教育学家对多学科研究的推崇，以及美国等西方国家高等教育研究通过多学科研究取得的卓越成就，向我们展示了多学科研究的广阔视野和巨大作用。于是，我国高等教育学科建设开始将多学科研究方法作为自身的研究方法，这标志着我国高等教育学开始摆脱传统学科框架，走上了新的学科构建之路。
二、多学科研究的价值与局限
（一）多学科研究及其价值
多学科研究早在20世纪初就开始在教育研究领域得到运用。法国哲学家埃德加•莫兰开多学科研究分析教育问题之先河。他将多学科研究视为基于共同研究目标或问题的学科联盟。［5］但直到20世纪50年代后多学科研究才得到高等教育研究者的重视，因为此时他们开始发现“高等教育各方面的问题是如此之多，又如此多样化，任何一位作者都难以孤军作战”［6］。于是，西方高等教育界掀起了一股多学科研究的浪潮。伯顿•克拉克于20世纪80年代主编的《高等教育新论——多学科的研究》被认为是当代西方高等教育多学科研究的经典之作。它的出现，促使中国高等教育研究者开始重视多学科研究。而潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》（2001年）则是中国高等教育多学科研究的重大成果。这两部著作推动了我国高等教育多学科研究的发展，使多学科研究成为高等教育学科方法论的重要取向。多学科研究之于高等教育学科建设的价值是方法论层面的，这是自伯顿•克拉克开始就明确的观点。他认为，“各门社会科学及其主要专业所展现的广泛观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了观察世界的方法。”［7］潘懋元教授也认为，“多学科的高等教育研究，对于高等教育理论体系的建设，是一项重要的准备工作，它不仅是各门学科研究成果的积累，更在于具有方法论的意义”。［8］作为方法论的高等教育多学科研究，是指在把握高等教育现象特殊性的基础上，以相关学科的研究范式为研究方法和工具探讨高等教育现象和问题。［9］它对高等教育学科发展的作用包括以下方面。多学科研究促使高等教育研究者改变单一的、静态的、线性的思维方法，逐步形成非线性的、多元的、整合的思维方式，从而也提升了研究者面对高等教育复杂问题和多变环境的应变与解释能力。［10］多学科研究的广阔视野改变了高等教育研究的提问方式，提出了许多新问题，也给出了不同以往的答案，甚至解决了过去争执不下的问题。多学科研究促进了高等教育学与其他学科的交叉融合，引入了很多新概念和新观点。而且，通过借鉴成熟学科的学术规范，促使高等教育学自我反思和改造，从而建立新的研究规范。
（二）多学科研究的局限
审视多学科研究实践可以看到，目前的高等教育多学科研究大多是零散、肤浅和不系统的，远未达到预想的建立高等教育学科独特方法论的程度。高等教育多学科研究还存在一些问题。其一，源自美国高等教育“领域”范式的多学科研究，对于构建高等教育学科帮助有限。美国人一直视高等教育为“领域”，而非“学科”，“美国人是从研究问题开始的，是从教育知识生产过程中产生了教育科学。然而，当教育科学真正发展起来并不断扩大后，似乎缺少教育现象的整体观。美国教育科学研究的重点是分析，是以人文科学的方式，从部分而不是从整体上来分析的”。［11］可见，多学科研究的初衷并不是构建学科体系，其结果充其量是不断产生附属于其他学科的“高等教育科学的分支领域”，而不可能建构起以高等教育为研究对象的“高等教育学”。因此，追随美国式的高等教育多学科研究最终难以实现高等教育的学科化目标。其二，从多学科出发的研究，往往逃不出“片面深刻”的结局。这一局限性的根源是，当其他学科的研究者进入高等教育领域时，他们关注的往往是与本学科相关的教育问题，如社会学家关注的是机会平等和社会流动，经济学家关注的是教育投入和经济行为，政治学家则关注的是高等教育如何影响社会意识形态和政治生态。因此，“对于其他社会学科而言，教育研究最多不过是社会学的一章，或一个心理过程、一种经济投入、一种政治工具，亦或一个社会心理现象的示例、一个历史侧面、一个哲学选题等，仅此而已……后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了”。［12］现实也确实如此，各学科研究者进入高等教育领域的目的大多是为了开拓自己的知识疆界，并不关注其他学科对高等教育问题的研究，并且受制于学科间固有的藩篱，他们也不在乎是否能与其他学科实现对话和借鉴。伯顿•克拉克也看到了这一局限性：“专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”，多学科研究成为他们“更有知识同时又更加无知的视力通道”。［13］因此，他呼吁要强化整合意识，以帮助各领域专家开阔思想，并为此进行积极尝试，但由多学科学者组成的研究小组最终并未真正填平学科间的话语沟壑。其三，多学科研究的宽阔视野并不能解决学科间的割裂与拼凑，难以为高等教育学科建设提供逻辑严密性和学科内聚力，难以实现高等教育理论的深度整合。拉格曼指出，“教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这就意味着这个领域始终没有形成高度的内部协调。”［14］阿特巴赫也曾精确概括这种不足：“高等教育的研究方案可以对大量学科和运用各种不同方法的研究者开放，使之不局限于任何一种方法论或意识形态上的传统做法。但同时也应当注意，这种边缘性的研究领域缺乏方法或科学上的严密性，从而使人无法‘提供’精确的概括。”［15］可见，多学科研究很难使多元化的研究旨趣形成合力，进而整合出高度概括和关联的高等教育理论。
三、多学科研究向跨学科研究的转向
近几十年来，“学科整合趋势日益增强，不再盲目地细分学科，反而倾向于把不同的学科整合起来”。［16］在现代学科整合过程中，跨学科研究方法引人注目，甚至已经成为学科整合的显著标志和重要方法。跨学科研究的出现有其必然性：首先，学科内部和边缘存在的单学科难以解决的复杂问题需要借助相邻学科。其次，各学科边界附近的领域问题日益复杂，需要跨学科研究。而从知识发展的逻辑来看，“混沌——分化——整合”式螺旋上升的路线是科学知识发展的一般路线，也是学科发展的基本特点。在当今科学高度分化又高度综合的时代，放开学科边界，放弃对学科研究对象和方法的独特性要求，通过跨学科研究促进学科在更高层次上的分化和融合是必然的过程。在跨学科时代背景下，我们回头审视和比较多学科研究与跨学科研究，会发现它们的根本不同。奥地利教育家詹奇从系统和整体的角度将不同学科间的合作关系分为多学科、群学科、横学科、跨学科和超学科。皮亚杰则从认识论和科学结构的角度，将学科间的相互作用分为多学科、跨学科和超学科三个层次。詹奇认为，多学科同时提供多种学科视角，但它们之间“关系不明确”，而跨学科则能够从更高层次上实现学科间的协调。皮亚杰认为，多学科是从两门或两门以上的科学或知识领域中获取信息，它不改变或不增加所利用学科内容，也不涉及学科的相互作用；它多少有点像情报交流会，各门学科的专家各谈各的看法，学科之间缺乏有机的相互作用；而跨学科则实现了学科间的合作或同一学科内各分支的合作，能够促进学科间密切的相互作用和互赢的交流。［17］可见，多学科研究与跨学科研究虽然都有多个学科参与，但二者存在根本区别，即多学科的知识是否在理解和接纳的基础上实现有效整合与重组。多学科研究是不同学科根据各自的理论、概念框架就同一问题提出各自的观点，其本质上仍然是单一的学科研究；而跨学科研究则是将不同学科进行融合，通过交流、沟通、协调提出一套新的、与各学科单一研究不同的理论和概念，其特征是打破学科壁垒，实现理论的整合。［18］“多学科好比一床百纳被，跨学科研究就是一件无缝衣，多学科好比是混合物，跨学科就像是化合物。”［19］依此趋势来看，跨学科方法将成为高等教育学科建设的必然选择，它不再像多学科研究那样把其他学科的知识扔进高等教育那个“空荡荡的筐子”，而是紧紧围绕高等教育的具体问题，将其他学科的研究方法整合成适合高等教育研究的有机方法系统。这一方法系统不再是以实现各个学科自身丰富性为目的的多学科研究方法的拼凑，而是属于高等教育学科的方法体系。正如西班牙比较教育学者费兰•费雷尔所言：“跨学科研究已是一种确定的科学做法，而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。”
四、跨学科研究及其价值
“跨学科研究”（interdisciplinarystudies）来源于跨学科、交叉学科、学科互涉或科际整合，最初的理解是不固定的，目前国外公认的含义是指对于典型学科之间具有复杂性和系统性双重特征问题的研究。G•伯杰克指出，跨学科研究是指“两门或两门以上的学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从简单的交换学术思想，直至全面交流整个学术观点、方法、程序、认识和术语以及各种资料”。［21］J•F•克拉默认为，跨学科主要指学科间互相借换、合作解决问题、保持独立分隔学科之间的沟通桥梁、发展在不同学科之间运作的综合理论、在各分隔的学科之间共同交叠的范围中开发新的领域等一系列活动。［22］可见，跨学科研究是一种真正打破学科界限的整合研究，是同一个研究者在了解或精通几个学科后对同一个问题从不同角度进行研究，而不像多学科研究那样由不同学科研究者从自身学科对同一个问题进行研究。跨学科研究之于高等教育学科建设的重要性体现在它的方法论价值，它通过多种机制消除多学科研究对高等教育学科的割裂，实现不同学科间的交叉与融合，促进高等教育学科群的形成。跨学科研究的作用机制如下。［23］（1）多元机制：是指跨学科研究必须发生在多元、异质的学科之间。（2）融生机制：是指多元异质的学科通过有机整合而达到协调共融的机能。（3）话语机制：即通过建立学科间的共同话语促进不同学科系统的融生。（4）互补机制：即多门学科在交叉融合过程中，彼此借鉴，互为补益，实现优化的一种机制。（5）同源机制：即通过寻找学科间共同或相似的深层根源促进学科融合。（6）开放机制：只有凝聚交叉学科的精粹并不断作用于外界，并不断吸收外部环境的反馈，才能发展出真正的跨学科。（7）流动机制：即通过相关学科间诸要素的交流、与外部诸学科及外部环境的交流获得不断发展。（8）合力机制：多个学科通过融生、开放、流动等机制，集成“合力”，推动学科交叉。（9）增殖机制：即由学科交叉合力作用于外界而生发的自身和社会领域的增值。
作者：汤晓蒙 刘晖
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