一、引言
随着中国经济的稳定发展，对外汉语教学蓬勃发展，自1992年成为独立学科。目前，来华留学生生源范围已达180多个国家和地区，全国有将近600所高等学校招收留学生，开设对外汉语课程(崔希亮，2010)。在班级编排上，各高校多参照留学生汉语水平，实行小班制混合编排。这种情况使得对外汉语教学呈现对象多样化、课堂语言复杂化、教学方法的多样性和个性化趋势。在对外汉语教学的混合小班内，留学生多以英语为第二语言，少数为母语，至少学过英语。这样，在对外汉语教学初级阶段，学生汉语水平较低的情况下，当师生不能用目的语实现交际目的、不能顺利意义协商时，英语作为通用语(Englishaslinguafranca)，义不容辞地充当了媒介语的角色。长期以来，我国的对外汉语教学工作者也大多数把英语当作通用媒介语(王汉卫，2007:111－117)。因此，在英语作为通用语的对外汉语课堂，汉英两种语言并置使用的语码交替现象成为课堂话语特点之一。
国内外对课堂媒介语早有研究，普遍认为语码交替使交际更有效、更顺畅，它所起的交际作用，是单语所不能及的。国外学者讨论了课堂语言的选择，提出三种原则(Hobbs，Matsuo，andPayne，2010:1)只使用目的语，2)反对只使用目的语，3)中间状态。第二个原则认为，如果没有母语或媒介语的参与，学习者会承受认知加工上的负担。在对外汉语教学方面，是否使用英语作为课堂媒介语也是热烈讨论的话题之一。大量留学生涌入中国学习汉语，汉语教师的教学实践正受到多语言文化背景的留学生的检验，因此，英语作为通用语的使用是应对在文化和语言上日益趋异的留学生群体的一种教学策略，课堂上，策略性的使用英语，能起到解释、管理和互动的功能(Wang＆Kirk-patrick，2012:1)。研究表明，英语作为通用语的对外汉语课堂，语码转换通常发生在师生会话回合的第三个序列，对教学内容起到解释、翻译、和语篇衔接功能(王召妍、郑新民，2012;王召妍，2013)。国家汉办明文规定，多使用汉语，尽量少使用英语或其他语言作为课堂媒介语。但据笔者观察，初级阶段的对外汉语教学，使用英语作为媒介语的现象仍然存在。因此，有必要对使用英语通用语的切入点、功能和教学效果进行研究，这对对外汉语课堂媒介语的使用及教学方法有理论和实践上的研究意义，本文因此提出以下三个研究问题:(一)在对外汉语课堂教学中，英语通用语在什么情况下使用的?(二)英语通用语对汉语教学起什么样的作用?(三)英语通用语的使用是否促进对外汉语教学?
二、研究设计
以沿海某大学国际交流学院对外汉语短训班作为研究对象，进行个案研究。进行浸入式课堂观察并录音，获得真实语料，然后自建语料库，以数据为支撑，对英语通用语的使用情况、功能和效果进行描写和统计分析。下面对研究对象、研究工具、语料分类与编码进行描述。(一)研究对象从汉语初级短讯班中，笔者接触到对外汉语教师约30名，通过访谈，了解到他们课堂用语大致情况，从中选取了杜、房(化名)两位教师及所带班级作为研究对象。杜老师教龄两年，本科和硕士的专业分别为对外汉语、普通语言学，英语为大学英语六级水平。房老师教龄三年，硕士和博士的专业分别为对外汉语、外国语言学及应用语言学，英语专业八级水平。她们所带班级分别是初级2班和5班。授课科目为汉语综合课。教材是《成功之路1:进步篇》(2008年北京语言大学出版社出版)。两个被观察班级共有23名国际留学生，来自墨西哥、俄罗斯、英国、刚果、印尼、日本、韩国、法国、葡萄牙、意大利、西班牙、新加坡等十二个国家。他们英语水平参差不齐，学习时间2－20年不等，个别学生英语为母语;汉语水平处于初级阶段，来华前学习汉语的时间为3－10个月。(二)研究工具本研究采用课堂观察、半结构访谈、刺激回忆法、笔头调查等研究工具，进行语料收集。课堂观察时间为三个月，每班每周观察两节课(每节50分钟)，共录音40小时。课堂观察时，写观察日志。课堂观察前后，对师生分别进行半结构访谈。对教师的访谈主要涉及教师的教育背景、从教经历和对课堂使用英语的目的和效果的教学认知。课后采用刺激回忆法，边放录音，边让教师回忆课堂上某个节点使用英语的原因和动机。对学生的调查包括笔头信息调查和访谈，内容涉及他们的语言背景，对课堂使用英语的态度和教学效果的反馈。(三)语料的转写、分类与编码转写。从三个班的课堂观察录音中抽取16小时(每班8小时)进行语料转写，播放课堂录音，如实把语音转写成文字，主要转写使用英语的课堂片段，以TEXT文档形式保存，以备分析。分类。把转写好的语料进行分类，分三步处理。1．教学内容分类。以会话回合(conversationalexchange)为单位，按教学内容进行分类，分成词汇、句法和会话三类。2．语码交替分类。整体上讲，英语作为通用的媒介语是嵌入在汉语为主体的目标语之中的，汉英语码交替使用又表现为句际轮换、句内混合两种形式。3．学习者领会(learneruptake)分类。学习者领会是使用英语后学生的即时反应，是判断使用英语通用语教学效果的主要依据之一(Lyster＆Ｒanta，1997;Slimani，1992)。本文参照Lyster＆Ｒanta(1997)的学习者领会分类标准，将学习者领会概括为吸收(说出正确的语言形式)、修改(学生修改)、重复(重复正确的表达)和认同(做简单的附和反应)等四种。相对于以上四种领会类型，学习者没有理解教师，或没有正确输出，或没有反应，称为没有领会。语码交替、学习者领会编码都统一在会话回合内部，以ConversationExchange47为例。上例子中，VOCExchange47表示会话回合47是词汇教学，编号47。话轮发生顺序是从左到右。ALT，MIX教师语码交替具体形式，ＲEPA，ＲEPE表示学习者由部分修正自己的话语到重复教师话语、正确输出，属于成功领会。
三、教师使用英语作为媒介语的切人点
对师生会话进行分析，我们发现，教师课堂语言的选择与郭长荔(2012)的研究结论是一致的，即对于汉语初学者，教师很好地履行了目的语优先的原则，先汉后英和嵌入英语的汉英语码交替使用方式。分析语料，教师使用英语主要有两种情况:
1．发话话轮引入英语。教师为了预防学生理解障碍，或单独使用目的语不能更好地进行意义协商，以中英交替的方式，在发话话论就对自己的话语进行重述，这种属于说话者表达需要所做的语言上的修补。如例1，大夫中“大”的读音是dai，为了防止学生读成da，教师将英语语码嵌入在汉语句子中，强调读音，并进行语义解释，以避免错误发生。从学生的反馈来看，学生确实不知道在“大夫”作医生一义时，“大”的读音是dai。例(1)1T林大夫，你好，林，大(dai)夫，doctor。2Sdafu，daifu?
2．话轮过渡关联位置(transition－relevanceplace)，引入英语。即当出现较长时间的沉默，一般是教师发话或提问，而学生无应答或不能完全回答问题时，教师主动采取措施，加入英语进行重新解释，创造过量的语言输入，以避免交际障碍，这种情况是针对听者的语言缺陷所做的语言上的修补。如，例(2)，例(2)1T你在课堂上表演过吗?2S．．．．．．3TYouperformedintheclass?4SNo．例(2)中，当学生没有回答出来(话轮2)，并有较长时间停顿时，教师才引入英语，进行语码轮换，最后学生明白问题内容，才进行回答。总之，教师引入英语的切入点有两个，一是在发话话轮，为了预防学生有理解问题，二是在话轮过渡关联位置，为了解决学生的理解问题。
四、英语通用语的会话调整功能
上节中，两种类型的话语重述被称为会话调整(Gass＆Varonis，1985;Larsen－Freeman＆Long，1991;Long，1996)，即在师生互动中，交际者往往通过增加形式和意义上的协商来解决交流障碍，语言能力强的一方(或教师)常预先考虑可能出现的理解问题，并在适应对方(语言能力弱的一方)的过程中不断修复自己的话语，达到交际目的，这种协商被称为会话调整。如图1。在师生双向交流中，当教师或学生出现语言缺陷或交际障碍时，教师有意识地引入英语，中英语码交替使用，帮助话语修正，促进学生的输入理解和语言的正确输出。因此，客观上，对外汉语课堂的英语通用语起到了会话调整的作用。如例2中的话轮3，用英语对话轮1进行重述，学生就顺利回答了老师的问题。Cogo(2009)对英语作为通用语在语言教学中所起的作用的研究报告中，也指出语言教师利用语码转换作为调整策略，使输入更易于理解，她发现，语码转换对成功的交际具有创造性作用。下面从输入理解和语言输出两方面，分析对外汉语课堂中英语通用语是否促进对外汉语教学。
五、结果与讨论
本节对英语通用语对汉语教学效果进行分析。定量分析使用AntConc软件，统计学习者领会频次与使用英语进行会话调整的话轮之比;定性分析则结合教师访谈、刺激回忆法、学生访谈和信息调查。
(一)基于学习者领会的英语通用语效果分析
英语通用语是否对汉语教学有促进作用，定量分析主要依据学习者的即时或延时反馈，本文考查前者。前文已将学生反应分成吸收、修改、重复和认同等四类，其中，前三项被认为是语码交替促进了语言输出，四类反应都被认为是语码交替促进输入理解。学习者领会频次与教师的语码交替话轮之比，被认为是验证语码交替的效果的直接量化证据。下面把杜、房两位教师词汇、句法、会话教学回合中学习者领会与语码交替频次之比进行定量统计，见表3。表3显示了杜、房两位教师的词汇、句法及会话教学中，含英语通用语会话调整的会话回合中，学习者领会所占比例，结果显示:1)总体上看，在315次语码交替的会话调整中，学习者领会205次，成功率为65%。我们认为两位教师在教学中使用英语作为会话调整的效果是明显的，对汉语教学有一定的促进作用。2)整体上是有效的，语码交替的两种形式中，汉英语码轮换的效果(77%)比汉英句内混合(59%)效果要更好一些。下面看四类具体学生反应情况，见表4。汉英语码交替是理解性输入的有效教学策略，英语作为课堂媒介语在输入理解方面起到明显的促进作用。表4显示了学生的四种反应情况，成功领会共205次，其中，吸收69次，修改21次，重复26次，认同89次。四类反应均可视为学生理解了语言输入，吸收、修改和重复三类反应，可看作是语码交替对语言输出作用的结果;而认同，表现为学生理解了教师话语，或与老师答案一致，但还不能被认为是正确语言输出。所以我们认为，没有直接证据显示引入英语对学生的语言输出有明显的促进作用，而在理解性输入方面效果明显。
(二)讨论
综上所述，当师生互动中，交际出现停顿、不畅时，教师采用英语作为媒介语言，以汉英语码轮换或混合的方式进行会话调整，对汉语教学有一定的促进作用，具体分述如下:
1．英语通用语的使用，在促进理解输入方面，作用明显。定量数据显示，成功领会在315次，会话调整占65%，而四类反应中，认同所占比例最大。定性数据显示，教师和学生都赞成一定比例的英语介入，促进理解。对外汉语教学初级阶段教学大纲规定，原则上不使用学生母语或其他语言作为课堂媒介语，对此，汉语教师是知道的。但访谈得知，受试教师认为英语作为媒介语，在关键的时候，起到较好的辅助理解作用。杜老师说，"有时候他们不懂，我用英语说一下，全明白了。"房老师的课堂也是如此，例如，学习"大夫"一词，她用英语单词对应讲解，“林大夫，你好，林，大(dai)夫，doctor。”促进学生理解，效果很好。受试留学生来华前，汉语学习时间为3－10个月，汉语水平处于初级，有限的语言资源，客观上决定了教师使用语码交替进行教学，如，“还有其它的answer吗?”，当课后用刺激回忆法问及杜老师，为何不说，“还有其它答案吗?”她说“答案”一词，学生没学过，听不懂。学生的访谈记录也证明了，适量使用媒介语，进行会话调整，能促进学生的输入理解。一个日籍学生说，“我希望老师能说简单的英语，那样能帮助我们理解，但不要说太多的英语，我们是来学汉语的。”
2．汉英语码交替的两种形式中，句际轮换比句内混合的效果要更好一些。可能的原因是，对某一语言项目，用中英文交替呈现，简洁的语言并置，使关键词语义对等，对汉语为初级，英语为二语的学习者来说，易被理解，易使其做出成功的领会反应，用简单的中英文对译，把语言输入变得可理解，没有干扰项，这是轮换效果明显的主要原因。相比之下，语码混合时，中英文夹杂，容易造成输入冗余。输入冗余虽然能在数量上增加输入内容，促进语言学习，但容易造成理解干扰，如果教师话语重构使用的元语言词汇，学生并不熟悉，会造成新的理解问题;或者重构时，表达上逻辑不清，就会造成理解不畅，教师应慎用语码混合。Panova＆Lyster(2002)也有相似的论述，即在保留原意的基础上，教师对学习者的话语较隐晦地进行部分或全部重构时，常常反复或重新解释学习者正确或错误的表达方式，这时，纠正性意图在具体的语篇环境下常常显得十分模糊，这不太容易引起学习者的修正性反应。
3．汉英语码交替的功能是会话调整，不同教师会话调整的切入点不同。杜老师预设难点，常常在会话的发话话轮就使用英语，她的教学方式是有形式焦点的前摄性形式教学。即教师根据学生学习的难点和重点提前设定讲授和操练的形式焦点(何莲珍、王敏，2004)。杜老师课前有精心的准备，预设问题，围绕某一词汇内容，准备双语释义，课堂上以意义为中心，在具体语言情境中呈现语言形式并对某一语言项目做不同形式的解释，并结合实际语例，对字、词进行汉英语码交替呈现和释疑，所以杜老师的会话调整在词汇教学中效果较好。而房老师会话调整的切入点是在会话过程中，她的教学方式为反应性形式教学。即比较注重语言形式在使用中学得，不预设语言形式目标，而是根据学习者在会话过程中做出的反应，给出即时的调整，注意的焦点是意义协商(何莲珍、王敏，2004)。访谈及课堂观察得知，房老师的语码交替是在会话中根据学生的反应，临时调整语言选择，尽量用学生掌握的中英词汇，进行即时调整，她的会话调整在会话教学中效果教好。
六、结语
本文尽管存在诸如课堂观察视角的局限、访谈的主观性等不足，但仍有以下可借鉴的研究发现:在对外汉语课堂，英语作为通用语，对教学起到会话调整的功能，对汉语教学的输入理解有一定的促进作用。汉英交替使用时，简单的句际轮换比句内混合更容易被学生接受，建议不要过度使用中英句内混合，它所形成信息冗余，会造成新的理解负担。本文是个案研究，样本较小，但个体反应出来的现象希望给对汉语教学以及其他语言教学以启示和借鉴。
作者：召妍 单位：淮阴师范学院外语学院
