任何一种教育思想的产生和发展都不是偶然的,从根本上讲,有两个因素至关重要:一是时代发展变迁提出的新课题;二是一个时代占主导地位的哲学思维方式。在这二者之中,后者对于教育思想的产生和发展具有更为重要的意义,它就像“一双看不见的手”,在最终意义上决定着教育思想的理论内涵和发展方向。这一点在古希腊时期表现得尤为明显,因为这一时期占主导地位的教育思想都是由哲学家们提出来的,因此梳理这一时期占主导地位的德性教育的哲学基础和理论内涵,不仅有利于深入认识古希腊的德性教育思想,而且对于完整把握一定时代的教育思想与哲学思想之间的关系,具有重要的意义。
一希腊哲学开端于泰勒斯的一个命题:水是万物的始基。“哲学是从这个命题开始的,因为藉着这个命题,才意识到‘一’是本质、真实、惟一自在自为的存在体。”[1]这一命题的关键在于提出了始基问题。所谓始基,按照亚里士多德的解释,即指“一个东西,如果一切存在物都由它构成,最初都从其中产生,最后又都复归于它(实体常住不变而只是变换它的性状),在他们看来,那就是存在物的元素和始基”[2]4。可见,始基乃是多中之一,变中之不变,万物产生于它又复归于它。
在希腊人看来,哲学的任务就在于寻求这一始基。泰勒斯之后,希腊哲学家对始基给出了各种各样的回答,如阿那克西美尼的“气”,赫拉克利特的“火”,……,等等。巴门尼德对此进行了反思,认为以往从具体的感性经验事物中寻找始基是误入歧途,因为这种寻求的基础建立在经验观察之上,而经验是不可靠的,通过它们只能得到“意见”,而不能得到“真理”。巴门尼德认为,正确的道路只能是超越感性经验,进入思想观念的层面。基于这一认识,他提出了“存在”。认为万事万物尽管形态各异,但有一点是相同的,即它们都是存在的,所以存在才是宇宙最普遍的本质和始基,探索存在才是哲学的“真理之路”。而在巴门尼德看来,“作为思想和作为存在是一回事情”[3]92,这意味着存在不是感性经验层面的存在,而是思想观念性的存在。这一点为柏拉图的理念论奠定了基础。
柏拉图把巴门尼德铁板一块的“存在”发展成为一个“世界”———理念世界。他认为有两个世界:一为“可感世界”,二为“理念世界”。前者是由变动不居的具体事物组成的感性经验世界,后者则是由具体事物的“共相”即其理念组成的理念世界。前者之所以存在,是因为“分有”了后者,所以哲学的对象———始基不在前者,而在后者之中。而后者、理念世界又是超越于感性经验世界之上的思想性、观念性的存在。这就意味着,始基乃是一种思想性、观念性的存在。
亚里士多德认为从根本上看,柏拉图的理念乃是从具体事物中“归纳”出来的“定义”,它本不能脱离具体事物而独立存在。但是柏拉图将不能独立的东西当作独立的东西来研究,这就使哲学步入了歧途。亚里士多德认为哲学、第一哲学的对象———始基应是独立和不变的实体。“实体,就其真正的、第一性的、最确切的意义而言,乃是那不可以用来诉说一个主体、又不存在于一个主体里面的东西,例如某一个别的人或某匹马。”[2]309可见,实体乃是某种个别的东西。后来亚里士多德不满足于个别实体,又继续追问个别实体的本质何在。进一步的考察表明,个别实体由质料和形式两部分组成,其中形式决定个别实体的本质,所以形式才是第一实体,才是真正的始基。而形式追究到根本之处,无非就是“原则”、“原理”等思想性、观念性的存在,正如哲学家基尔松指出的,“亚里士多德的‘形式’无非就是从天上拉到了地上的柏拉图的‘理念’。”[4]但地上的“理念”毕竟与天上的“理念”不同,亚里士多德的形式是不能脱离具体事物而独立存在的,它自始至终存在于具体事物之中。所以亚里士多德的超越是以经验为起点的向上的超越,他坚信除了这个世界之外,不可能另有一个理念的世界。
至此,可以看出,整个希腊哲学都行走在寻求始基的道路上。不同之处仅在于对始基的具体理解各有不同,但在对始基的寻求上则始终如一。这就决定了希腊哲学的致思取向:力求把握万事万物背后的那个多中之一、变中之不变的“一”,并以这个至为根本的“一”来解释万物。这一致思取向被称为本体论的思维方式。本体论的思维方式贯穿于希腊哲学乃至整个希腊思想的始终,并在最终意义上决定了希腊文化各方面的基本形态和走向。教育思想亦不例外。在希腊人看来,教育就是“要按照一种理想一成不变地塑造人的特性”[5]xxii。这种“理想”,亦即教育中的“始基”、“一”,就是德性。这也就决定了古希腊占主导的教育思想其实质是一种德性教育。
二教育从根本上来讲是人的教育,因此一个时代怎样理解人,更确切地说,怎样理解人性决定了一个时代怎样理解教育。而对于人性的理解也受制于一个时代占主导地位的思维方式,因此在一定意义上,一个时代占主导地位的人性论思想就构成了一个时代教育思想的理论前提。由于古希腊的人性论思想体系开始于苏格拉底,经柏拉图,完成于亚里士多德。因此笔者的分析主要以他们为主。
西方哲学诞生不久,“人的问题”就占据了核心位置。哲学家们把如何解释人性和如何安排人生放在了理论思考的首位。由于此一时期文明社会尚在初建阶段,迫切需要建立起社会生活的规范和秩序,这就要求把人培养成具有社会性和道德感的理性主体,因此,古希腊政治哲学的主流就在于用社会性和理性原则来说明人性,把人定义为理性的动物或政治的动物。“古代人学思想的主导动机就是站在德性主义或理性主义的立场上,建立一个弃恶扬善的‘人性模型’,为现实的社会生活提供必需的行为规范和理想目标”[6]2。
从苏格拉底开始,古希腊哲学发生了一个显著的变化,就是把关注的目光逐渐从外部自然转向现实伦理和政治,人的问题亦由此凸现。“划分苏格拉底和前苏格拉底思想的标志恰恰是在人的问题上……他所知道的以及他的全部探究所指向的惟一世界,就是人的世界。他的哲学(如果他具有一个哲学的话)是严格的人类学哲学。”[7]在苏格拉底看来,人和动物的最大区别就是:人的行为不是受欲望支配的,而是受理性控制的。理性是人的灵魂的一种基本属性,它表现为一种智慧。人因为有了智慧,才能够辨别真假和好坏,从而作出正确选择。“一个人若是没有理性,勇敢对他是有害的,但他若是有理性,这对他岂不就有益了。”[3]161没有理性作基础的勇敢,只能是一种莽撞;而真正的勇敢,也只能是理性的行为。在苏格拉底看来,理性外化出来的智慧就是真知,就是美德。因此,当一个人把理性和行动统一起来之后,他就会成为一个有德性的人。可见,理性在苏格拉底人性论思想中占据了核心的位置。正是理性才使人变成了有责任心和自律性的道德主体。而这又在最深层意义上初步奠定了古希腊教育的基本方向:德性教育。
柏拉图在继承苏格拉底理性主义人性论的基础上,提出了一个比较完整的人性理论。柏拉图在哲学史上以“理念论”著称。理念论不仅是他的哲学观,也是他的人性论。在柏拉图看来,世界可以分为理念世界和现象世界两个部分,其中理念世界是永恒不变和绝对真实的;现象世界则是变幻无常和虚假的。按照这一二分法,人的存在也相应地被区分为灵魂和肉体两个部分,其中灵魂是不死和完美的,是人的本质所在;肉体则是短暂和虚幻的,仅是人的现象。“灵魂,从整体上说,关照着各处的有生物,它周游诸天,时时呈现出不同形状。完美无缺、羽翼丰满的灵魂青云直上,主宰着整个世界。但失去翅膀的灵魂则要向下落,一直跌落到坚硬的土地上。
她安居下来,附上一个尘世的肉体。由于内在于其中的灵魂的力量,这个肉体显得是自我运动的。灵魂和身体组合的整体称为有生物,也就是有死亡之物。”[3]285按照柏拉图的理解,人的灵魂,或者说人的本性由三部分组成:情欲、意志和理性。其中情欲是最低等的生命本能,意志是居中的守护力量,理性是最高等的本质规定。柏拉图认为对人的教育就是发展人的理性,因为只有理性才是人性中主宰性的力量,也只有当理性能够主宰意志和情欲的时候,智慧、勇敢和节制才能够达到和谐一致,这样教育出来的人就是最全面的人,就是国家的统治者———“哲学王”。
亚里士多德进一步发展了柏拉图的理性主义人性观,并建立了一个成熟的人性论体系。和苏格拉底与柏拉图相同的是,亚里士多德也是从政治与教育之间关系的视角出发去看待人的本性问题的,其出发点仍然是通过追问人与动物的根本区别来寻求人的本性。在《动物志》中,亚里士多德首先对动物行为的基本特征作出了比较科学的概括:“动物的生活行为可以分为两出———其一为生殖,另一为饮食;一切动物生平的全部兴趣就集中在这两种活动。食料为动物所资以生长的物质,随身体构造的差别,它们寻取各不相同的主要食料。凡符合于天赋本性的事物,动物便引以为快,这就是各种动物在宇宙间乐生的共同归趋。”[8]这也就是说,动物完全凭本能行事,其活动与理性无关。与动物不同,“人的功能,决不仅是生命。因为甚至植物也有生命。笔者所求解的,乃是人特有的功能。因此,生长养育的生命,不能算作人的特殊功能。其次,有所谓感觉生命(感觉经验),也不能算作人的特殊功能,因为甚至马、牛及一切动物也都具有。余下,即人的行为根据理性原则而具有理性的生活。”[9]287可见,在亚里士多德看来,人的本性就是理性,或者更确切地说,是“根据理性原则而具有理性的生活”。
与柏拉图一样,亚里士多德也将理性划入灵魂的范围,并且认为理性是灵魂中用来理解和判断的部分,在整个灵魂中占据核心地位,发挥主导作用。“灵魂对躯体进行家长式的领导。理智对欲望进行邦主和君主式的领导。由此可见,被灵魂所领导合乎自然而且对躯体有益,被理智和理性部分所领导,对情感部分也是如此。但是,如果两者平起平坐或者关系颠倒,便极其有害了。”[3]587正是在理性的作用下,人们才逐渐走到了一起,建立了城邦共同体。
在人身上,理性既是一种自然性存在,又是一种目的性存在。就其自然性而言,人天生是一种政治动物。“如果有人不能过共同生活,或者由于自足,而不需要成为城邦的一部分,那么,他不是一只野兽,就是一尊神。”[3]586人之所以是政治动物,其原因在于人自然趋向于社会共同体。就其目的性而言,人追求至善,而至善又是无数个目的的总汇。因此,如果说各种非理性欲求导致的是人与人的分离,那么至善这一共同目标则促成人与人的结合。
亚里士多德将人的生命活动理性化,其目的在于要每个人按照他所固有的理性原则进行活动。只要按照理性原则行事,都会追求“实践的善行”和“理智的善行”,从而走上人生的“中道”。而遵守“中道”即为德性。“凡行为共有三种倾向;其中两种是过恶,即过度和不及;另一种是德性,即遵守中道。”[9]301这样,德性与理性就具有了必然的联系。
总之,古代人学思想发展到亚里士多德,已经初步形成了一个比较完整的人性论体系。在这一体系中,理性占据了至为核心的位置。“重精神轻肉体,重理性轻感性,重社会轻个人,重德行轻利欲,构成了他们一贯的人性思维模式。”[6]15这就在深层意义上决定了古希腊教育的基本方向:德性教育。这一教育模式把培养人的德性当作整个教育的核心所在。而培养德性的惟一途径又在于发展人的理性能力。“发展理性,正是发展整个的人性,发展整个的人性舍去发展理性外则无它途。”[10]“首先,人的理性和理智性是本性力求达到的目的,因此公民的出生和道德的训练都应当依据它们来安排。”[11]这样,理性就构成了古希腊德性教育思想的人性论前提。三本体论的哲学思维方式和由本体论思维方式制约的理性至上的人性论前提从根本上决定着古希腊德性教育的理论内涵和发展方向。下面就从理论和实践两个维度对古希腊德性教育思想的理论内涵进行具体论述。
笔者认为,德性教育思想的核心理念是依据城邦共同体所需要的德性来塑造个体,以使其成长为城邦所需要的公民。这一核心理念外化为两个根本特性:一是强调按照城邦共同体的要求,寻找最能维护共同体正常运行的德性。“希腊人寻求一种贯通于万物之中的法则,并试图使他们的生命和思想与这一法则和谐一致。”[5]xx“他们以坚定的眼光凝视这个世界,不把任何一个部分看成是独立的,而是认为它是存在于一个活的整体中的元素。”[5]xxi二是按照理想德性的标准和要求来塑造、培养个体,以使其成长为城邦所需要的公民。“希腊人首先意识到要按照一种理想一成不变地塑造人的特性。”[5]xxi在德性教育思想中,德性处于核心位置,发挥着关键作用,是这一教育范式的灵魂所在。在某种意义上可以说,如何理解德性,就将如何理解德性教育思想。这样,对德性的认识和把握,就成为了研究的重点所在。德性的古希腊文是arête,原义指万物的特长、用处和功能,此外它还引申为人的品性、特长、优点、技术和才能。[12]在荷马时代,arête与“高贵”、“贵族”等词义相关,指“善”或“好”的本性,如指人容颜之“美”和出身的“高贵”,或指技艺的“高超”等。[13]总体来看,这一时期的希腊人认为,arête是天赋的本性,与physis的涵义———“自然而然的”和“本性使然的”相近。
苏格拉底对德性的具体涵义进行了考察。他认为德性从性质上看,不是人的自然性,而是人的智性,指人之灵魂的高贵。从组成部分上看,德性主要有两种:一是正义;一是自制。其中正义是对共同体的要求,自制则是对个体的要求。从教育视域上看,苏格拉底认为教育的根本目的是形成人的自制,而形成自制的标准就是人能够了解自己的能力,约束自我意识。
柏拉图非常重视教育,认为“无论在世界上的任何地方,都不可藐视教育,因为当它与伟大的德性结合起来时,乃是一宗价值无法估量的财产”[14]27。在柏拉图看来,教育就是德性教育,德性又具有丰富的内涵,其中最主要的含义是正义。“我心中的教育是从童年起所接受的一种德性教育,这种训练使人们产生一种强烈的、对成为一个完善的公民的渴望,这个完善的公民懂得怎样依照正义的要求去进行统治和被统治。”[14]27此外,德性还有自制、勇敢、爱等含义。柏拉图认为在具体的教育过程中,必须使诸德性协调起来,形成人的至善,从而建立人与城邦的和谐关系。而在谈到人与城邦的和谐关系时,柏拉图在苏格拉底的基础上,进一步强调了城邦对个人的优先性,认为个人德性是城邦德性的一部分,德性教育的根本依托乃是城邦共同体。
亚里士多德与苏格拉底和柏拉图的思想具有一致性,即都强调城邦共同体在德性教育中的优先性和基础性。他认为:“既然整个城邦有着惟一的目的,那么很显然对所有公民应实施同一种教育。因为,每一个人都是国家的一个部分,作为部分的个人必须服从于作为整体的国家。”[15]271但在对德性的具体理解上,亚里士多德与苏格拉底、柏拉图又有所不同。大致说来,在亚里士多德那里,德性分为两种:一种是理智的德性,主要指个人在理智方面的卓越特点,如智慧、理解、明智等;另一种是伦理德性,主要指个人在道德品性方面的卓越品质,如勇敢、节制、慷慨、自重、友爱等。“其中的一大类是理智上的德性,另一大类是伦理上的德性。智慧和谅解以及明智都是理智德性。而慷慨与谦逊则是伦理的德性。”[16]在亚里士多德看来,这两种德性是紧密相联的:伦理德性需要理智德性提供智力支持,否则就会失去存在的根基;反之,理智德性的运用需要伦理德性指引方向,否则,就会堕落为一种狡诈、诡辩的能力,无法致力于真正的善。
伦理德性和理智德性的结合在实际生活中表现为中道。所谓中道,亦即中间之道。亚里士多德认为事物有过度、不及和中间之分,中间就是中道。如介于鲁莽和怯懦之间的是勇敢,介于戏弄和呆板之间的是机智等。为了更清楚地说明中道,将各种美德与恶行列表如表1所示。
通过引进中道,亚里士多德解决了伦理德性和理智德性的统一问题。那么个人德性和城邦德性的对立问题又应如何解决呢?亚里士多德同样是通过引入一个第三者———宇宙目的来解决的。他认为无论是个体的幸福,还是城邦共同体的幸福,都从属于一个更根本的目的,即宇宙目的。正是在宇宙目的论上,个人德性与城邦共同体德性统一为一个整体。“每一个单个的人的幸福与城邦的幸福相同还是不相同。这一点同样十分清楚,因为所有的人都承认是同一种幸福。”[15]232-233这也就是说,个人的德性也就是城邦的德性,个人的幸福也就是城邦的幸福,反之亦然。
至此,一个影响深远、结构完整的德性教育思想体系得以形成。可以对这一教育思想体系作一个进一步的归纳:德性教育思想的哲学基础是本体论的哲学思维方式和以理性至上的人性论,德性教育思想的核心理念是强调教育的出发点和归宿是共同体的稳定与和谐,“教育不只是指个体的实践:它本质上是共同体的一种功能”[5]ix。教育的轴心和灵魂是德性,教育的根本目的是培养共同体所需要的有德性的公民。
