近年来，教学模式的理论研究与实践探索可谓热度不减、成果丰硕，这反映了教育界对通过教学模式革新改进课堂教学效益的迫切性和殷切期待。同时，我们发现，在此过程中也存在着教学模式的理论研究繁荣与实施异化同在，实践操作方式背离模式建构初衷，甚至表面热闹而内里空洞等诸多隐忧。鉴于此，我们有必要对这次热潮进行冷静的、理性的分析思考，这既有利于教学模式建构的自我完善，也有利于一线教师对教学模式的运用步入正轨，从而使其更有效地指导教学实践。
一、教学模式体认的程式化误区与澄清：从“迷恋规程”到“理念先导”
现在有种倾向，一提到某种教学模式，人们最为关注的就是它的操作程序，主要涉及用这个模式来上课分为几个步骤、哪些环节，各个环节先做什么、后做什么等。事实上，当下不少教学模式就以这种方式来命名，如“三步六环节”教学模式、“三段式”教学模式等。作为教学模式的要素之一，操作程序之所以为学校所青睐、为一线教师所钟爱，是由其自身特点及对模式使用者的价值所共同决定：一来，相对于理论依据、教学目标、实现条件等要素而言，操作程序恐怕是教学模式中最易显现和引起注意的部分；二来，教学这一工作本身所富有的“在场性”和“问题解决取向”使得教师更需要程序化的行为图示，以确保课堂教学的有序进行，无疑，在教学模式的所有要素中，唯有操作程序是直接解决教学模式的实践操作（即“怎么做”）问题，使教师可“照着去做”。其积极意义在于：明确了一个教学模式的操作程序，意味着教师在教学时有章可循、有据可依，缩短了对教学模式运用的“磨合期”。然而，教学模式有其固有规律，教学模式包含着操作程序，但不等同于操作程序。倘若校方对教学模式的引入与宣传、教师对教学模式的关注与体认只是集中、停留于操作程序这个层面的话，很容易带来两个问题：一是易使教学陷入程序化误区，课堂教学演变、异化为一个依照模式中预设教学流程进行的过程，教学的生成性、创造性无从谈起；二是很可能导致无目的、盲目的教学，教师在完成教学流程，知晓“怎么做”的同时却丧失了对“为什么要这样做”的前提性追问和“是否还有更好做法”的可能性考量，最终使这种教学模式肤浅化、封闭化。与对某一教学模式固有规程的热捧形成鲜明对照的是对其理念思考的欠缺，最终产生的结果是课堂教学模式异化的乱象丛生。不少学校尝试推广“导学案”模式，但最终除了增加师生负担以外，教学效果似乎未有改观；还有一些学校力图引进在他校取得成功的诸如“336教学模式”“271教学模式”，效果却不尽理想，原因何在？这其中的问题值得深思。解决以上问题的根本，在于教学模式的重心从“迷恋规程”到“理论先导”的转变，两个方面亟待改观：一是模式建构层面，二是模式运用层面。在教学模式建构中，国内外诸多经典教学模式在命名中鲜有对操作流程的刻意凸显，反而更侧重于对教学理念的独特表达。无论是教学模式系统研究的开山鼻祖乔伊斯和威尔所归纳出的四大类共22种教学模式，还是我国一些著名教学模式的建构（如情境教学模式、尝试教学模式），乃至当下炙手可热的翻转课堂、混合学习等教学模式，莫不如此。这是因为，教学理念才是一个教学模式的“不变”与灵魂。正如有研究者所说的：真正的教学模式，“必须融合思想、理念、原则等形而上的元素，否则，所谓的教学模式就是没有内涵和灵魂的行尸走肉”[1]。就后者而言，一线教学工作者应提升对教学模式的认知水平与运用境界，不但要看到教学模式中显性的操作程序，同时也不能忽视其中无形的教学理念。我们认为，教师认知教学模式重在“化”，运用教学模式重在“融”。所谓“化”就是深入领会教学模式的理念精髓，以此浸润其操作程序；所谓“融”就是让教学模式融入自己的教学情境，使自己从预设教学程序的规约中解脱出来，去创生教学艺术，寻觅教学自由，探究教学智慧，张扬教学个性，最终达到“无模”的境界，这一点是由教学模式本身的预设性、确定性与教学情境的生成性、不确定性之间的张力所决定的。正如后现代理论所认为的那样：各种具体的、机械的教学模式应消解在教学活动（运动本身）之中。[2]众所周知，邱学华提出了尝试教育理论，并创造了多种尝试教学模式，但通过对其教学实录的观察分析可知，教学中他并未刻意运用尝试教学的某一模式，然而其课堂教学却实实在在地处处折射出尝试教学的理念，相比“尝试之形”，“尝试之神”的体现要更为充分。所以，教师在教学理念的规约下根据自己的主观意愿及现实情境而创造性地进行教学，才是教学模式运用的最高境界，也才能最终激活它的实践生命力。在翻转课堂的浪潮席卷而来的今天，我们面临的难题是：模式本身虽日趋成熟，但在我国，由于缺乏大量的各学科课后学习视频资源和相关的信息技术支撑，使其操作实施陷入举步维艰的困境。如何“解救”被搁浅的翻转课堂？针对其模式操作的第一环节“课前观看教学视频”，是否可以考虑用纸质材料代替视频教学？或许如此操作已并非最为“纯正”的翻转课堂，然而只要保持其核心理念不变（如：基于学生课前先学，课堂上用以完成高层次认知目标、综合性问题解决与深度的知识建构），一切都是可以讨论和尝试的。如此，“将翻转课堂和传统教育模式的优点有机地结合”[3]，在翻转课堂实施条件普遍尚不完善的当下，又何尝不失为一种有益的尝试呢？
二、教学模式生成的一元化困境与突围：从“整齐划一”到“多元共生”
教学模式有一般模式与学科模式之别。虽然我们不否认一般模式的存在意义，但同时认为：厘清教学模式与不同学科之间的深层关系，基于学科特性构建教学模式是一个更加值得探究的课题。每个学科都有其自身的教学价值，存在形态上的差异，不同学科之间在教学目标、内容、方式乃至评价等方面都有其较为独有的特征，这一点决定了教学模式的创建、运用与推广应充分考虑到学科间的差异。美国学者乔伊斯和威尔于1972年在《教学模式》一书中归纳出22种教学模式，其适用的学科是有所差异的，如科学探究模式在自然科学类课程中应用较为广泛，而角色扮演模式则更适用于价值观领域的学习。实践中，很多著名模式的创立也正是立足于某一学科，如尝试教学模式是邱学华基于对小学数学教改20多年的长期研究，建构模式后才进一步在其他学科推广；情境教学模式是李吉林依据情境教学的基本理论，经过了“单科实验——多科综合——整体优化”的探索过程；暗示教学模式则是洛扎诺夫从外语一科实验扩展普及到多个学科。同时我们也必须看到，并非所有的教学模式都适用于任何学科，一些教学模式本身就只适用于某个特定学科。调研发现，目前不少学校在教学模式的创建和实施中，普遍表现出学科性式微的倾向，主要表征为三个方面：一是对统一模式眷恋和对学科模式冷落的鲜明对照。早在2001年就有研究者指出：“我国对教学模式的研究仍不够深入，目前人们关注的是一般性教学模式的研究，很少探讨学科教学模式。”[4]随着教育改革的推进，这种现象似有愈演愈烈之势，并与功利化的教育实践相互交织，以至于出现此种情况，“如今对模式的推崇，已达到了一个极端：很多教育局、学校都在寻求一个模式，期望能用它去解决教改中遇到的种种问题”[5]。二是对某一学科模式先进经验的盲目推广。看到某一模式在某个学科的运用取得了成功，便急于复制经验，大力推广，如一些学校在英语课中用“导学案”模式教学取得了成效，就强制要求所有学科都要编写导学案。有研究者通过对山东省49所中小学的调查发现，在对课堂教学模式的实施中存在较集中的一个问题就是“一个模式机械地应用到所有学科或者课堂中”[6]。三是“有名无实”的学科教学模式横行其道。实践中，以诸如“××科探究式”“××课×步×环节”命名的教学模式并不少见，但深度解读不难发现，一些教学模式只是在名称上简单套用甚至胡乱拼凑出“自主、创造、合作、探究、建构”等彰显课改理念的新鲜名词，而在实质内容上，对于这些宏大理念如何与这一学科的独特属性建立起内在关联，使之有机融入和适应这一学科，却欠缺有力解释。最终是装点了“面子”却失掉了“里子”。在此我们不禁要问：失却了对学科归属充分考量的教学模式建构取向，对教学实践到底是“有益的指导”，还是一种不负责任的误导？其导致的不良结果还在于：这种做法以让渡乃至抹杀学科教学价值为代价，使得学科教学在统一模式的禁锢中丢失了“学科味儿”；同时，由于欠缺对学科文化的充分敬畏，使建构起来的教学模式往往缺乏针对性，昙花一现之后便风光不再，最终弱化了教学模式对教学实践的指导价值，使其陷入作用虚化的尴尬境地。以上种种问题的显现，呼唤教学模式的实践生成从目前大众所热衷的“统一模式”回归“学科本位”的冷思考之中。提倡教学模式考虑学科，不是说一定要摒弃统一化的教学模式，而是在充分考虑学科特点的前提下谨慎推广。正如有研究者所言：“每一所学校的校长都应当鼓励各科教师探索适合学科特点的教学方法和教学风格。校长完全不必自己创立一种‘普遍适用’的教学模式来强制地要求各学科教师都要贯彻执行。校长可以有针对性地提倡多种教学模式，让教师们有所选择。”[7]教学模式回归学科的基点，在于两点：一是对不同学科特性的独到领悟。语文与数学有异，文科和理科不同。以翻转课堂为例，从其在美国的发展情况来看，它主要应用于数学、物理、化学、科学等理科科目，这些科目的明显特点是有清晰的概念界定、具体的操作建议、客观的评价标准。[8]那么，其对文科类课程的适应性如何？如何运用？实施中要考虑什么条件？这些问题都需要审慎的思考。二是对同一学科不同课型的深入钻研。课型有两种理解，第一是普遍意义上“课的类型”，着重思考各学科如何就新授课、练习课、复习课等有针对性地建构教学模式；第二是学科意义上“课的类型”，重点考虑某一学科具体知识的特殊性，如语文分为识字课、阅读课、写作课、口语交际课等，其中阅读课还可以再细分为认知型、明理型、抒情型等。每一课型教学目标不同、知识形态迥异，在模式建构中应加以考量，以提升其操作性。最后值得一提的是，在对学科教学模式的研究方法上，除了“一般模式——学科模式”的演绎式以外，更提倡通过归纳提炼学科教学模式，教育叙事研究、教育行动研究、个案观察研究等基于教学实践的研究范式的综合运用。
三、教学模式实施的模式化窘况与挣脱：从“削足适履”到“量体裁衣”
研究发现，一些地方和学校在实施教学模式中，往往不可避免地存在“模式化”现象，主要表现为对模式的运用或是显得生涩，或是缺乏变通，最终陷入了模式化教学。对此现象及其带来的不良影响，有研究者对之进行了批判，指出：“模式化教学风行使师生无所适从，干扰了学校教育的正常进行。”[9]“课程改革10多年，现在不少地方返回到大面积推广某某模式的简单做法，不是减少而是增加了学生的学习负担，不是提升而是降低教师的教学效能。”[10]在我们的调查中发现，一些学校也存在这个问题，如：某校在实施“体验式教学”的过程中，让所有任课教师都必须按照该模式要求的四个基本步骤进行教学，于是不少教师出现了生拉硬套，盲目往教学模式上套的现象，完全丧失了自己的风格，教师教学的创造性被扼杀，这不仅导致了课堂教学的刻板化，还影响了学生的学习效果。一些教师反映，原本体验式教学是要一改传统教学积弊，但如此一来反而是弄巧成拙，自套枷锁，作茧自缚。我们不妨把这种现象称为“削足适履”的教学，意指削教学实践之“足”，以适教学模式之“履”。其之所以违背教学规律，根源在于对教学模式的错误定位，使“手段”僭越了“目的”。因为任何一种教学模式只是一种手段，教学模式的变革必须服务于一定的目的，必须充分观照特定的教学实践，必须适合师生的现实需求，而不能一味地研究模式本身而遗忘了选择手段的初衷。相比而言，教学模式更像是死的东西、预设较强，而具体的教学情境总是活生生的，随着教学活动的展现而不断生成。这就意味着永远都不可能存在一种对所有教学而言普适而有效的万能模式。基于此，有必要把“削足适履”的教学转化为“量体裁衣”的教学，即在充分考量教学实践这一“体”的基础上对教学模式这一“衣”做出适当的裁剪。在《教学模式》一书中，乔伊斯等人把“使用教学模式”称作是“一个严格但又灵活的工具”[11]。这也就意味着，教学模式（尤其是其中的操作程序）是相对稳定的，但却不是一成不变的。“相对稳定”是说为了确保教学模式的稳定性和典型性，大凡每个教学模式都有一个基本的流程，即“基本模式”，它适用于一般情况；“不是一成不变”则是为了拓展教学模式的适用范围，有效规避教师对教学模式的运用陷入单一化、模式化困境而衍生出的“变式”。笔者认为，此处的变式有两种理解：一是作为名词来理解，意指某种教学模式本身的变式；二是作为动词来理解，指教师在具体教学过程中，以原有教学模式为蓝本，充分考虑到课堂情境的一种灵动生成，或是对某个环节的省略，或是一种整合，它超越于预设之外，却是教师教学机智的完美展现。总之，在教学模式运用中，在深入领悟教学模式理论精髓和充分解读课堂教学实际情况的基础上，灵活变通、探寻教学模式的变式运用至关重要，其实践路径有三：其一，分化。在模式本身的理论建构中，要从这一模式出发不断深入下去，逐步下切和细分，如上述基于学科差异、课型差异等不断发展和完善某一类教学模式。钟德赣先生“五步三课型反刍式单元教学法”，将每个单元教学过程分为总览、阅读、写说、评价和补漏五个步骤，每个步骤又分为自练、自改和自结三个课型。其二，修正。对基本模式的修正，具体指：在保证教学模式基本精神的前提下，根据学科特点、教学内容、学生状况等，对基本模式中几个基本环节进行适当修正，以达到最佳效果。如魏书生的“六步自学法”教学模式，其中的六个程序可以根据课文的特点和学生理解的难易程度形成若干变式。这种方法具体而言可从三个方面进行操作：一是调序，对其中几个环节的顺序进行调整；二是合并，把几个环节整合为一个环节；三是增减，增加或减少某一个或几个环节。其三，整合。把一种教学模式与其他教学模式整合形成“第三类”教学模式，如邱学华把尝试教学与分层教学整合形成“分层尝试教学”，与合作教学整合形成“合作尝试教学”，与情境教学整合形成“情境尝试教学”……整合使得一种教学模式在自身基础上吸纳、融合了其他一些优秀的教育思想和教学方法，大大增强了生命力。总之，教学模式建构的根本目的是指导教学实践。无论通过哪种途径完善教学模式的变式，最终旨归在于形成一个个“教学模式群”“教学模式库”。事实上，国外一些学者所建构的教学模式基本上形成了模式群，这有利于发展模式的整体功能，也有利于教师合理择用。这方面依然是国内诸多教学模式理论建构者们努力的方向，使教学模式从一元走向多元，从单数走向复数，方可为教师对教学模式的择定和运用提供最大的空间和选择的余地。
作者：单新涛 李志朋 单位：玉溪师范学院 教师教育学院
