1体裁教学法概观
根据其理论基础，Hyon(1996)指出体裁法有三种传统（threetraditionsofgenreapproaches），据此分为三种学派：1）ESP学派，其核心指导思想是Swale(1990)的体裁分析；2）悉尼学派，以Halliday的系统功能语言学为理论框架；3）新修辞学派(NewRhetoricGroup,NRG)，以北美的后结构主义为理论指导。Flowerdew（2002:43-72）将前两种学派称为体裁教学法中的语言学方法，把NRG称为非语言学方法。该文着重介绍体裁教学法中的悉尼学派，也可称为悉尼体裁教学法，这种写作教学法广泛应用于澳大利亚的各级教育系统中，并在世界范围内推广，取得了丰硕的教学成果（Ahn,2012），这跟其科学系统的理论基础有关。作为一种写作教学法，其理论基础必须包含两个方面：一是语言观，即对语言系统和语言现象的理论建构；二是语言教学观，即其教育心理学理论基础，包括语言是如何学会的、写作技能是如何发展的、教师在教学中的作用等。
2悉尼体裁教学法的语言观：系统功能语言学
根据Feez(1998)，悉尼体裁教学法采用了系统功能语言学的社会语言观，其核心理念如下：1）语言是一种社会符号（Halliday,2001）；2）在语境层面上，观念形态(社会文化)决定体裁，体裁决定语域，语域决定语言（Martin,1997）；3）语言具有三大纯理功能(Halliday,2000)；4）在语言层面上，形式是意义的体现，选择就是意义(黄国文，1998)。
2.1语言是一种社会符号
Halliday(2001)把语言看作一种社会符号，系统功能语言学吸取了社会学、人类学的理论成果，把语言现象置于社会文化的语境中分析，把社会文化看作一个行为系统，而语言行为是社会文化行为的构成部分，因此，在语言运用时需考虑交际目的、社会环境和情景语境。语言的社会符号观对写作教学的启示在于，写作是一种交际过程，作者通过语言表达意义，实现交际目的，受社会环境和情景语境的影响和制约，因此在完成写作任务前，教师需帮助学生分析和理解写作任务的交际目的、社会环境和情景语境。
2.2语境、语域和体裁
“体裁”是体裁教学法的核心词，法语原义是“类别”，在语言学中指语篇的类别。在功能语言学中，体裁与语境、语域等概念相关，我们首先需阐明语境、语域和体裁这三个关键词的定义。根据Buttetal.(1995:11)，语境分为宏观抽象的文化语境和微观具体的情景语境。文化语境由特定社团的历史、思维方式、道德伦理、价值观念等构成，是交际双方表达和理解意义的基础，由语篇体裁(Genre)来体现；而各种具体的交际情景则构成了情景语境，包括语场(Field（)交际内容）、基调（Tenor）（交际双方的关系）、语式（Mode）（交际媒介），这三个变量共同构成了“语域”（Register）。根据Eggins(1994)、黄国文(2001)，体裁通过“纲要式结构”(schematicstructure)和“体现样式”（realizationalpattern）体现，而Martin(1992)认为，体裁是文化的一部分，观念形态决定体裁、体裁决定语域、语域决定语言。功能语言学的体裁观念对写作教学的启示在于：语篇体裁是文化语境的反映（Eggins,1994;黄国文，2001），或者是文化的构词要素（Martin,1992），因此在写作教学中要适当介绍某种特定体裁背后所反映的文化知识，不但让学生了解“语篇的体裁是怎样的”，更让其理解“这类语篇的体裁为何是这样”。功能语言学对语域三要素的划分为我们分析交际情景提供了理论框架，从语场、基调、语式三方面着手分析和斟酌体裁，决定适合语域的体裁体现形式，即合适的纲要式结构和体现样式。
2.3语言的三大纯理功能
Halliday(2000)认为，语言有三大纯理功能（metafunction）：一种是概念功能，即表达我们对外部世界和内心世界的经历和看法；一种是人际功能，即通过语言与别人交往、改变或保持与他人的关系、表达自身态度和评价等；还有一种是语篇功能，即用来组织信息、语句和话段。这三种纯理功能分别由不同的词汇语法系统去实现。如果我们对任何两个表达相似命题意义的句子进行纯理功能分析，就会发现两者必定在某项纯理功能上有所不同。在教学中，运用纯理功能分析，我们可以解释很多语言现象，比较遣词造句的合适度，让我们从三个方面分析和理解句子的意义，有助理解形式与功能之间的关系。
2.4语言的系统观
根据功能语言学，语言交际就是在语言的意义潜势（meaningpotential）中进行选择的过程，而意义潜势表现为一个包含若干选择项(setsofoptions)的系统网络，语言形式的使用是在系统网络中选择的结果，一旦作出选择，就表达了一定的意义。这种思想可以概括为“形式是意义的体现，选择就是意义”（黄国文，1998）。交际过程中，特定的交际目的、文化语境、情景语境和上下文共同决定了可选择的范围，包括意义和形式两方面的的选择范围。功能语言学的系统观对写作教学的意义在于：某个词或某语法项目之所以能表达意义，是因为其处于与其他词汇语法形式共存的系统网络或聚合关系中，因此要将其与所属的相关系统联系起来教授，提供与其对立的选择项，通过例子和比较分析，帮助学生学会如何从这个系统中根据交际目的、文化语境、语域、体裁等因素进行合适的选择。
3悉尼体裁教学法的教育观：建构主义
悉尼体裁教学法的语言学基础是系统功能语言学，因此，对语言学习的观点也从社会互动方面着手，Halliday(1992)将语言发展描述为“学习表意和扩展意义潜势”(learningtomeanandtoexpandone’smeaningpotential)，语言学习发生于社会互动中。悉尼体裁教学法的教育心理学基础与其语言观相适应，采用了前苏联心理学家维果茨基(Vygotsky)和美国的教育心理学家布鲁纳(Bruno)的理论。维果茨基提出了“最近发展区”（zoneofproximaldevelopment）的概念，通过与更强能力的人“社交互动和共同建构”，可以顺利渡过最近发展区，达到潜势行为水平。布鲁纳用“建架”(scaffolding)来形容教师的角色，即在刚开始提供明确的指导和协助，随着学生能力提升，逐步调整协助的频率和程度，最终让学生获得独立解决问题的能力。总之，以上两种理论都属于建构主义的教育观，都把学习看作一种社会互动过程。这两种理论影响了悉尼学派的写作教学模式，其中的两个核心理念指导并贯穿于整个教学过程中，即“共同构建”(jointconstruction)和“建架”（scaffolding）。因此，在体裁教学法中，往往包含了“头脑风暴”、“学生讨论语篇体裁”、“教师协助学生分析典型语篇”、“师生共同构建语篇”等教学技巧。对其教学程序的描述，不同学者有不同的描述，但有三个环节在每个版本中都不可或缺：“教师指导下的语篇分析和语篇模式化”，“共同创作语篇”和“独立创作语篇”。这三个环节充分体现了“共同构建”和“建架”的建构主义教育观。
4结束语
综上所述，悉尼体裁教学法的理论基础为系统功能语言学和建构主义教育理念，强调语言的社会性、语言交际的社会目的和体裁的社会模式化，强调社会互动在学习中的作用，其语言观和教育观是相互适应的。这种教学法有助学生掌握不同的体裁类型，通过语篇分析提高对语言的理解，对语境的讨论有助增进对目的语文化的理解，提高学生在语言系统中有意识地作出合适选择的能力。但它也有以下几点局限性：体裁模式化可能令部分学习者盲从，缺乏创造性；对教师的要求较高，教师需较深入地理解目的语文化和语篇模式，掌握一定的语篇分析理论和技巧，否则容易误导学生；体裁教学法强调语域层面上的社会变体，忽视英语地方变体的体裁形式，在世界英语的时代，需加强不同英语地方变体的研究。在后方法时代，我们主张在深刻理解现有的各种教学法的理论根源的前提下，根据地方、院系、课堂特定情境及学习者的实际情况，灵活运用教学法。其实，孔子早就提出了“教无定法”、“因材施教”的教学理念。在后方法时代，人们意识到，不存在一种具有普适性和跨越历史价值的教学法，不存在一种有待发现的所谓“最佳方法”。我们不追求适用于全国或全省的教学模式，甚至不希冀寻找适用于整个院校的教学法，只需每一位外语教师具备教学方法流派的理论知识和后方法的理念，建立适合自己课堂、适合自己学生的教学模式。从这角度说，加深对教学安徽职称法理论基础的理解，加强教师的行动研究(ActionResearch)才是提高整体教学质量以及教师发展的必由之路。
作者：何晓琳 单位：广州科技贸易职业学院
