1教学过程的内涵
这里的教学过程不是指宏观的教学过程，而是指微观的课堂教学中的教学过程。宏观的教学过程设计包括分析总教学目标、教学内容、教学对象、编写目标体系、制定教学策略、选择教学媒体、组织教学实践、进行教学评价等环节，而微观的课堂教学因教学方法、教学内容和学习者的不同会有不同的变化，每位教师的具体课堂操作也会存在很大差异，教学过程所指的就是不同的教学环节组成的教学程序。PWP教学过程一般包括pre-reading,while-reading和post-reading，了解了pre-task，post-task三阶段任务型阅读教学的教学程序，也认识了情景教学、支架教学等不同教学模式的教学程序。Anderson提出的ACTIVE阅读教学程序中，gettingready环节通过问答、讨论、调查等方式激活学生的相关图式；beforeyouread环节是进一步激活阅读所需相关图式和相关词汇教学；readingskills是阅读的核心环节，以培养学生的技能为目标；readingcomprehension环节主要培养事实信息提取能力，常采用正误判断、回答问题、填写等活动形式；vocabularycom-prehension环节处理阅读材料中出现的单词，侧重单词的理解和表达；vocabularyskills环节主要处理构词法等词汇学习技巧，帮助学生自学词汇、扩充词汇；而whatdoyouthink为评价环节，学生可以评价阅读材料涉及的人物、事件，可以评价文章的写作方式，以及自己的阅读效果和策略的使用。
2影响大学英语阅读教学过程的因素
阅读教学过程设计是否合理、操作是否得当，将直接影响阅读教学目标的达成和阅读教学质量。而要保证阅读教学的有效进行，就必须了解影响其过程操作的因素。一般说来，影响阅读教学过程的因素有：
（1）教学理念。教师的教学理念是影响其过程设计与具体操作的第一因素。教师对阅读理解的认识，对教学模式或教学方法的倾向会直接影响其教学过程的设计。教师对学生在阅读中所应该扮演的角色的认识将影响其组织活动，影响课堂上教师与学生、学生与学生的互动，也因此影响阅读图式的构建及学生阅读能力的发展。
（2）活动的组织形式。活动的组织形式同样是影响阅读过程的因素之一。小组活动和个体活动，同伴活动和全班活动，活动的组织形式不同，学生之间的交互也就不同。
（3）情感过程。情感过滤同样影响阅读过程。如果课堂教学引起了焦虑、不安、势必影响学生的文本解码、信息提取及认知加工。当然，引起焦虑不安的可能是文本本身，但是活动的设计、环节的安排、活动的组织以及教师的反馈方式、态度等都可能对实际的课堂操作带来影响。如果文本很难，教师却没有设置准备活动；或者活动很难，教师却没有搭建支架，教学很难以顺利开展。对于学生的成功教师不表扬，对学生的欠佳表现不鼓励，而是斥责等，师生的互动就难以开展。有的教师总喜欢把问题弄得很难，让学生答不出来，然后通过讲解让学生明白。这种挫折式的教学势必会给学生的心理造成影响，不利于动机的激发，不利于教学的开展。
3大学英语阅读过程中的互动
互动是教学过程的本质属性，缺乏师生的互动以及学生之间有意义的互动，就不存在真正意义上的教学。
（1）合作学习。合作学习是增加互动的有效方式。教学中可以构建固定的合作学习小组，或设计随机的小组合作学习活动。固定的合作小组一般采用“组内异质，组间同质”的方式构建，一组4人，其中优秀生一名，学困生一名，中间层次的学生两名，旨在形成学生之间的互动促进，这就是“组内异质”。“组间同质”指不同小组在学生的分配上基本相同，通过小组之间的竞争促进学生的学习。这种合作学习同样可以用于阅读教学之中，尤其是在任务阅读教学中。随机的小组合作学习互动是指为了达成课堂教学目标所设计的小组合作活动。小组合作与一般的小组活动或同伴活动不同，小组内各成员要有明确的责任和任务，比如，项目阅读中要求有的学生在网络上检索信息，有的通过采访获取信息，有的从报纸杂志上检索信息，有的负责网页制作，最后大家协商汇总完善网页。
（2）合作性活动组织。除了合作性学习活动之外，教师还可以适当组织同伴活动、小组活动等。比如，如果涉及不同的观点，最好开展小组讨论；如果文章涉及不同的人物，可以开展分角色朗读，然后组织学生进行角色扮演；可以组织小组编写阅读问题，然后小组之间互相问答；反馈时让学生对其他同学的回答进行评判等。最为简单的一种是在个体阅读回答阅读问题后不马上反馈，而是组织学生同伴或小组讨论后再反馈。
（3）追踪性问题。学生回答问题之后，教师要注意跟踪问题的提问，比如让学生解释自己的想法，解释自己是如何理解的，如何获取信息的，等等。另外，教师应该鼓励学生质疑，包括质疑教师。当一个学生回答完之后教师可以询问其他学生：Doyouagree?Isheright?Doyouhavedifferentanswers?
（4）正面话语。和谐的课堂气氛、融洽的师生关系可以促进师生之间的互动。这就要求教师尽量肯定学生的回答；而当学生未能很好地理解文本、未能正确回答问题时，要帮助学生分析问题所在，并适当鼓励，而不是冷处理，更不能批评。比如，当学生甲不能回答问题时，教师就直接询问学生乙，其实这种冷处理不利于师生的互动。
4阅读教学与其他技能教学的协调
阅读技能的发展和能力的培养自然要通过阅读实现，但阅读教学中同样离不开听说和写作。
（1）听：阅读准备。虽然阅读所培养的是学生对印刷符号的理解能力，不宜开展通过听获取信息之类的活动，但是在阅读前的准备环节可以通过听力活动导入话题、激发兴趣、激活图式等。听同样包括对阅读文本的听。但是，由于课文多是书面语，不宜作为听力材料处理。也就是说，教师不能设计让学生听后判断正误、回答问题等理解活动，而只能作为阅读的辅助，用于培养学生的语音意识。
（2）说：阅读运用。说通常是在阅读之后，可以是阅读信息的转述，也可以是阅读信息的运用。比如，学习WhenisthebesttimetovisittheUSA？时，可以设置语境让学生扮演旅游咨询；学习Aninvitationtothecinema时，同样可以让学生打电话咨询太极拳班报名、魔术表演以及足球比赛等。每篇阅读都可以开展口头交际活动，可以是话题的继续，也可以是课文信息的应用。
（3）写：阅读运用。读后写作是最常见的技能组合方式，这里所说的写作不是输出型的阅读活动，而是基于阅读的写作，如阅读天空、阅读回答问题等。与一般的写作不同，多后的写作应该以阅读为基础，要么是阅读信息的运用，要么是阅读文本的结构和逻辑运用。根据情况，读后的写作可以是训练型的，也可以是任务型的。训练型的写作可以专注于一点，比如逻辑、结构、甚至是语言；任务型的相对开放，有真实的目的，有利于学生的参与。
作者：赵一蕊 单位：长春大学公共外语教研部
