我们的学生缺乏真实的英语学习环境，真实的语言输入严重不足，且学习英语的目的主要是通过各种考试，考试侧重于语言知识而非实际“任务”的执行结果。要完全改变这种现状是不太可能的，这就对老师提出了更高的要求，怎样在这些挑战和困境中，将任务型教学模式和学生的实际需求和现状结合起来，逐步改变学习习惯，以提高学生的英语综合能力，是我们在教学实践中应当面对和解决的问题。“以学生为中心”的教学思想改变了老师是课堂的主导者的身份，老师的任务也不再局限于知识的讲解，而更多的是教学的组织者，任务的设计者，和学习的监控者。这些身份都要求老师们改变传统的教学方式。在任务型教学模式中，老师的教学活动更多的是考虑如何设计“任务”。语言教育学家们对“任务”进行了不同的界定，Willis认为:“任务是有目标的交际活动或学生未达到某个具体目标而进行的交际活动过程。”这一定义指出“任务”既活动，强调了“任务”以运用语言进行交际为导向，语言的运用是有目标的(传递信息或解决实际问题)。因此任务教学模式中的“任务”应该是真实的，有意义的，可执行的，能促进语言运用技能发展的。“任务”在课堂教学中则体现为教学活动，老师的任务的重心则由知识的灌输讲解转向了设计教学活动。由于目前按照任务型教学模式编写的教材数量不多，教学活动中的“任务”设计完全交给了老师承担，这对老师来讲是个不小的挑战。既然“任务”是由老师设计而成的，那“任务”的场景绝对真实是不太可能实现的。但“任务”中的交际活动可以尽量的接近学生的实际生活。如在商务英语交际中，员工给上司打电话或给上司写请假条，学生没有这样的生活经历，在任务的执行中总是没有内容可说，但是将这些交际活动改成学生给老师打电话或向老师请假，这些活动会更加贴近学生的生活而更具真实感，语言的运用才更生动，更有意义。在“任务”的执行过程中不仅需要有真实的语言运用，而且可以让学生们感知语言使用过程中的语用策略。
“任务”是以交际为导向的强调学生的合作学习、互动交流，那么设计的“任务”最好能够由多人共同完成。毕竟我们使用英语进行“独白”的机会并不常见。在多人进行的“任务”中，学生可以根据自己的具体能力选择有不同的活动，使他们能以不同的方式参与课堂活动。在描述图片的这个任务中，安排四个学生一组，向其中的两个同学展示一幅图画，让他们进行描述，另外两个同学根据描述来绘制图画。在布置任务时，口语较好的学生可以选择描述，而口语较差或不愿开口的同学可以选择绘图。在绘图的过程中，他们也锻炼了听的能力;而在描述的过程中，口语好的两个同学一起合作可以使用更丰富的词汇和正确的表达方式。随后，四个同学一起发现绘图与原图的出入，来共同更正和修改之前的表达。有了先前组员的词汇帮助和鼓励，绘图的同学可以试着指出这些描述给他们的绘图带了的问题，并给出他们自己的描述。在“任务”的设计中活动方式和题材的多样性是吸引学生保持学习兴趣，培养学生综合能力的另一个重要方面，Willis也强调了任务型教学模式中“任务”种类，介绍了6种不同的“任务”设计方案。角色扮演，问卷调查，访谈，小组讨论，辩论，听指令，故事接龙，填表格，做计划，猜谜等都是老师在教学中可采用的活动方式。而题材则应遵循“任务”真实性原则，尽量贴近现实生活，选择各种社会活动层面的话题。活动方式和题材的选择都要考虑到学生的实际能力水平，学生可以自主选择或者通过组员间交流，安排自己在这些活动中能够胜任或者乐于尝试的任务，从而减少英语学习中的焦虑情绪。多形式的活动和题材能够更好地培养学生的综合能力，多种实现相互交流的真实性任务的执行既可以是输出型的也可以是输入型的，听说读写四种技能都通过不同的活动得到锻炼。东南大学所尝试的PBL(项目式学习)教学模式甚至已经超越了语言实践的范围，而将语言能力培养与学术研究能力培养结合了起来。
任务式教学模式通过在“在做中学，在用中学”的方式，不仅是让学生构建语言知识和能力，更重要的是让学生体验到在社会交流中如何运用语言来传递信息和解决问题。任务型教学模式的另一个挑战是许多学生学习英语的一个主要动机是大学英语四、六级考试而不是为了融入目的语社会。前者侧重于语言知识的掌握;后者强调语言的实际使用能力。教师作为教学的组织者，就需要考虑在课堂教学中如何将语言知识与能力培养结合起来，即在“任务”中两者兼顾。“任务”注重语言的交际功能，以语用意义为中心;而语言知识注重语言规则结构，重视概念意义。但这并不意味着“任务”和语言知识的学习是完全割裂的。“任务”的执行离不开必要的语言结构，学生需要使用正确的语言形式进行有效的交流。任务型教学模式也提倡“以输入为基础”。语言知识是执行“任务”的前提。在执行“任务”前，学生需要有一定词汇和语法储备。这也是Willis设想的“任务”的三个阶段之。在“任务前”，大量真实目的语的输入，可以是听力的也可以是阅读的，为“任务”的执行创造条件，提供支架。但这些输入必须是真实语境下的活生生的语言形式。可以从教材中获得，可以通过网络获得。这些真实的语言形式构成了课堂教学中的“规范文本”，学生可以从这些规范文本中获取素材和支架。这些规范文本的输入，尤其是在读写课程中，老师要避免照本宣科，而是提纲挈领地点出文本的重点和难点。语言点的举例讲解也是必要的，只是所举的例子必须是真实的，围绕“任务”活动的。也可以采用一些输入性的任务如段落排序，分类对比等来鼓励学生主动阅读和对语言点进行归纳总结。这些语言点都为任务的执行提供了支架。学生在“任务”的执行中，通过互动交流，逐步修正调整语言的使用，从而使语言知识内化为语言能力。
在“任务后”的反思中，点评归纳其中的语言问题，并合练习来巩固语法规则和词汇。当然在课堂大量的练习是枯燥，加之目前各高校缩减大学英语课时的现状，这也是不切实际的，所以需要老师引导学生在课后进行自主学习。“任务”的教学目的是为了激发学习者使用交际语言表达培养交际意义，促进语言水平的提高。通过能力培养来促进语言水平，这是一种理想的学习状态，但在大学英语四级考试中，语言的真实交际能力很难直接体现出来。对四六级通过率的追求，容易导致应试教育的倾向，而忽视语言交际能力的培养。四级考试对大学英语教学尤其是二年级的大学英语教学的反拨作用得到了许多学者和老师的验证，因此，推行任务型教学模式还需要继续改革四六级考试方式或建立新的评估测试体系。任务型教学模式推行的第三个挑战在于改变学生传统的学习方式。在我国这样强调输入为主的学习氛围下，学生习惯了老师的讲解和老师公布的标准答案;重视个体学习，缺乏小组合作精神;习惯于写而羞于开口讲。在课堂教学中经常会发现，老师提问却没有同学/或只有几个同学(并且总是这几个同学)主动回答的尴尬情形。在小组活动中，总用几个同学游离于小组之外，要么自己准备活动内容，要么干脆自己看书背单词，小组报告总是推给组长或口语好的同学，是小组中的“隐身人”。在口语活动中，许多学生习惯于将需要口头表述的或者辩论的内容一字不落的写下来，然后再以读代替说。但真正的语言交际是不可预测的，说话人不可能预计对方会说什么，所以也根本无法预先准备应答的内容。
诸如此类的做法都有悖于任务教学法的基本要求的。因此教师需要引导学生调整学习策略，构建自主学习的意识，鼓励他们进行“任务”活动。这种引导首先是要让学生认识到英语学习的误区，如将听说读写技能相割裂的学习方法;把语言知识与语言能力相混淆;只重考试结果不重学习过程等。但这种认识不会马上就反映在学生的学习习惯和学习策略中，它需要在教学中一点一滴地渗透进学生的学习意识里。其次，要有意识的让学生尽可能多的参与到教学中来，从“任务前”的任务目的，主题的设计，活动方式到“任务”后的互相评价和自我评价。尤其是要对不能主动参加到“任务”中的同学多鼓励，多关注。可以和他及他的小组成员一起相互交流沟通，帮助他寻找自己愿意并能够胜任的活动。这些沟通可以帮他减少负面情绪，融入任务团队。在“任务”后的评价中，老师不仅要评价“任务”的成果，也必须评价小组成员在“任务”执行中的表现，“任务”评价必须是动态的。老师的评价不仅可以指出“任务”的得失，而且可以为学生的互评和自我评价提供支架。“任务”后的互评与自评对学生自身的学习策略的改变时有着重要作用。学生过去总是被老师，评价的标准在老师手里。但在互评和自评时，评价的标准在学生手里。对照这些标准，学生可以在评价他人或他组“任务”过程和成果时对照、反思自己在“任务”中的得失，从而改进自己在“任务”中的表现。任务教学模式给我们带来了一种社会学性质的新的教学方式，其中老师们会遇到的这些挑战是艰巨，解决的方法也不是一成而变得或是万事万灵的，需要老师和学生一起通过对“任务”的合理设计和对“任务前”与“语言焦点”活动的协调平衡来应对。通过“任务”来提高学生的英语综合能力不是一蹴而就的，不能用急功近利的心态来看待任务型教学模式。推行这个新模式并吸取传统模式的优势，结合学生实际建立有效的评估测试体系，才能有助于学生自主学习和综合能力的提高。
作者：覃晓霞 单位：武汉科技大学外国语学院
