一、泛政治化的德育价值观
新中国成立后，新的政权既为解放人们的思想提供了政治上的保证，又为新思想、新观念的产生创造了合理的氛围。作为指导学校道德教育的德育价值观念，也在国家破旧立新的过程中被赋予了全新的内涵。建国初期，为了建立“苏联式”的意识形态，陶行知、胡适、杜威等教育家的思想遭到批判。“五四”时期兴起的理性启蒙思想被“政治挂帅”的革命思想击败，此时的革命思想强调的是阶级斗争和集体主义，强调个人对集体的服从，个人对革命的服从，个人对革命理想的追崇，等等。可以说，建国初期的道德教育把人推进了革命道德泛化的深谷，以致到“文革”期间越陷越深。德育价值观念在“革命”的道路上经历了变迁，泛政治化的取向愈演愈烈，最终走向异化。
（一）集体主义的德育价值观念浮出水面
新中国成立初期的道德教育是在破除旧教育、旧文化，建立新教育、新文化的相互博弈中建构起来的。德育价值观念作为意识形态实现其功能的载体，它的变化就成为巩固当时意识形态的当务之需。当时，社会的、集体的价值观念是学生的唯一选择。在学校高度重视国家利益、集体利益的氛围下，学生欣然接受了这种主流的价值观念，一致地表现出对集体主义价值观念的普遍认同。坚持“以阶级斗争为纲”，突出“热爱集体”“无私奉献”，把无条件地服从集体作为最高的价值标准，并将其观照到生活的方方面面，学校德育也将其作为学生价值观教育的基本尺度，形成了一套与当时社会的政治、经济相适应的价值观念。首先，集体“进场”，个人“退场”。在之前的学校道德教育中“，我”的权利被提及的很少，而更多的是“我”对集体、“我”对人民应该有哪些责任和义务。“热爱集体”“热爱人民”等表述强调的是个人对集体的服从，集体利益有必然的先在性，既合理又合法。当个人利益与集体利益发生冲突的时候，个人必然“让位”，集体必须“进场”，个人的情感与需求则演变成一种工具而存在。1997年以前，学校德育的重点是使学生具有“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财务”的公德，但却没有教给学生“如何爱自己”，个人只履行付出的义务而难享受利“我”的权利。这是一种“舍己为人“”无我”“无私”的道德教化范式，这些在中小学的课程标准和教科书中都有明显的体现（如在教科书中介绍雷锋、焦裕禄等人物的事迹，强调“忘我”“献身”的精神）。“文革”期间的道德教育继承了中国传统道德教育的衣钵，对人性进行改造，高喊“不讲索取，只讲奉献”，“抛弃个人利益，一切为了集体利益”的绝对集体主义的政治口号，否定个人主义，全国上下步调一致，妄图创造“乌托邦”式的道德国度。由于过分强调集体而忽视个人，导致人才培养的千篇一律。“培养无产阶级革命事业接班人”的德育目标定位，催生出越来越多的同质个体，使异质个体逐渐丧失。这种强调集体而排斥个人的价值理念，在割裂了个人与集体的矛盾关系后，最终实现的是对集体主义政治化的理解和对学校德育“异质化”的践踏。学生的异质性被掩盖在千篇一律的道德要求之下，培养出来的个体有“同质的行为”，说“同质的言语”，丧失了独立见解的行为意识。这种道德教育忽视了学生的年龄差异、思想觉悟的高低，忽视了学生个体存在的多样性与能动性，按照工业生产“标准零件”的要求将整齐划一的思想政治教育、集体主义的道德信条强行灌输给学生，违背了教育即“使人看到对他有意义且又有吸引力的任务时，愿意亲自去解决”[1](149)的主旨，导致学生主体性的丧失。而学校德育课程的沉闷，学习方式的刻板，理论与实践的脱离，在逐渐泯灭德育多样性的同时，也加固了同质化的发展。其次，单向服从的义务感培养。长期受传统儒家伦理道德思想影响的中国，“天下大同”的思维方式在人们头脑中根深蒂固。人从没被从整体中解放出来，作为独立个体而存在。个体的权利意识在封建等级制度和礼教文化的世代传承中被消解，更何况是在集体主义价值观念统摄的时期。在集体主义作为日常生活道德规范的社会现实中，人的全部物质精神生活必须服从于集体，人长期处在牺牲“小我”而成就“大我”的道德金字塔的塔尖，过着“道德他律”而非“道德自律”的生活。从当时教科书中所列举的榜样人物便可窥见一斑。从20世纪60年代开始一直持续的学习雷锋运动，反映在教科书上则是对雷锋同志感人事迹的介绍和宣传，以具体、生动的事迹材料教育学生，激励他们争先效仿雷锋的思想行为。雷锋精神值得学习，但被“圣化”了的雷锋行为却让人遥不可及。“学雷锋促进的德育内容的纯化，在发挥积极的社会作用的同时，也使个人崇拜、突出政治、强化阶级斗争和敌我对立情感，达到盲从的地步；过于理想化的人生观教育，脱离现实的共产主义精神，使德育日益疏离现实，成为一种纯粹提升精神境界的活动。”[2]这一时期，教科书中所选择的道德榜样似乎都是高高在上、无法企及的。学生们在理解榜样所具有的集体主义道德精神的同时，又因距离而对榜样产生了怀疑。因而，德育价值观念在以集体主义为主导的同时出现了异化的倾向。
（二）道德教育与政治的暧昧联姻
从建国初期到1956年，德育工作保持了与革命时期的一致的步调，取得了一定的成效。但受“左”倾思想的影响，德育价值观念日渐异化，政治性的功能愈发明显。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出“：在知识分子和青年学生中间，最近一个时期，出现了一些偏向。在一些人眼中，好像什么政治，什么祖国的前途、人类的理想，都没有关心的必要。……针对这种情况，现在需要加强思想政治工作。”[3]随后，毛泽东又提出了“又红又专”的德育人才观的著名论断，要求政治与业务齐头并进，使得道德教育的政治化倾向更加凸显。1958年9月，国务院颁布《关于教育工作的指示》，要求在学校中必须进行马列主义政治思想教育，培养教师和学生的工人阶级观点、集体观点和群众观点。[4]使道德教育偏离原有轨道的是“大跃进”和“浮夸风”。学校道德教育在政治运动的风向标下随风转动，德育成为政治斗争的工具，学生成为运动和斗争的牺牲品，此时的道德教育呈现出明显的政治化特征。根据毛泽东提出的“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，[3](781)学校德育在教育领域的调整中得到了正确的指导，较好地处理了与智育之间的关系，巩固了其在学校各种教育中的中心地位。步入20世纪60年代后，随着国际形势的变动，毛泽东为了防止国内反革命动乱和和平演变，提出阶级斗争是长期的，喊出了一系列的“教育革命”新主张：青年上山下乡、精简课程、缩短学制等，学校德育一步步地被政治运动“占场”，道德教育泛政治化的雏形逐渐清晰。这一时期，政治成为主导德育的主要价值理念，“德育与政治教育成了同义语，只突出德育的政治功能，而德育的经济功能、文化功能、个性发展功能则被忽视，这种狭隘的偏见大大限制了人们教育的视野，也限制了德育作用的发挥。”[2](99)以教育革命为导火索和战场的文化大革命，使教育遭受了断裂的震荡，发展的连续性被中断。此时的学校教育被中断，全国上下都在停课闹革命，搞串联，在政治口号和政治运动中走出了一批批的“红卫兵小将”，他们张口便是真理式的语录，抬手便毁“臭老九”的师道尊严，政治运动成了学校德育的替代品，全国都被笼罩在激进的思想和狂热的运动中。“文革”时期教育对政治的绝对趋从，尤其是德育学科课程被政治运动所取代，使教育偏离了其本质航道，出现了政治侵占教育的景象。在不同时期，虽然学校教育课程的内容和形式不相同，但都是随着社会形势的发展，配合不同时期任务而设置的，这在某种程度上可以理解为道德教育主动变革以确保它的社会功能而迎合社会发展的嬗变。“文革”期间的学校德育表现到极致，课程服务于政治运动的需要，“语录”“运动“”批判”充斥着当时的德育学科课程，在强大的政治面前德育的文化性、生活性不断式微，德育压倒智育便是“政治挂帅”的最终结果。集体主义精神、义务感的培养，无产阶级事业接班人的塑造，使得德育教育在政治性的价值引导下让个体的主体性严重缺失，导致主体道德意识背离主体实践，国家建设在高昂的政治口号中遭受重创。
二、回归本体的德育价值观
随着改革开放的不断深入，社会主义现代化建设卓见成效。各领域的发展也随着改革的车轮不断前行。在学校里，人人谈论新科学，处处倡导新观念，一时间，关于如何培养“个性+特长”的人才讨论层出不穷。此时的青年学生，怀揣着对改革的美好构想，以积极、向上的心态在自身崇高理想的指引下满心热情地参与各种社会事务，表现出对改革的关注和切实践行。他们不再盲从和迷信道德权威，不愿在传统道德观念的统摄下亦步亦趋的发展，以“潘晓”为代表的青年一代喊出了埋藏在内心深处的真实想法，反映了自身主体意识的觉醒。应该说，这种发展趋势如果能加以正确的引导，对青年学生现代价值观念的确立具有重要的意义。然而，随着国门打开，涌入的西方自由化思潮扰乱了青年学生的视线，一度“为个人主义正名”“人的本质是自私的”等极端个人主义价值观泛滥，加之学校德育又没跟上思想的变革，导致青年学生的世界观、人生观、价值观出现偏离，将个人价值与社会价值放在了对立的位置，在价值选择方面走向了极端。所以，邓小平在1989年的讲话中曾提到过，“这十年最大的失误就是教育，这里我主要是讲思想政治教育。”[5]进入20世纪90年代后，随着“三个有利于”价值判断标准的提出，人们的社会心理又经历了一次新的洗礼，一切创新与改革找到了根本依据，“社会价值的重心从高度政治化向以经济建设为中心的社会多元化转移”。[1](277)深受社会大环境影响的青年学生，在反思过去的同时试图在现实中找到自己正确的位置。他们不再像上一辈父母那样，将个人的前途和命运与国家的前途和命运牢系在一起，将社会的主流价值观念作为自我价值的终极选择，而是在适应社会与自我发展中，努力保持着社会利益与个人利益的平衡，在满足社会发展需要的同时实现着自我价值的提升。随着物质文化生活水平的不断提高，学生获取信息和知识的渠道增多，以往“你传我接”的填鸭式的道德教育方式，其弊端在时代发展的进程中逐渐显现，那种“教师讲、学生听”的灌输理论的做法与社会现实的宏大背景背道而驰。学生要求主体意识的迸发，要求理性、反思、批判。在和谐社会的构建过程中，“以人为本，以生为本”的理念深入人心，“双主体“”主体间性”等名词进入了学校教育的视域。新一轮的基础教育课程改革在教师的教、学生的学、教材的编写等方面，为学生主体意识的展现和张扬提供了现实保障，学生开始独立地进行价值判断，真正使“实现人的自由全面发展”的思想从理念走向了运行。此时，道德教育的基调是回归本体，彰显主体性。道德教育逐渐从“无我”的境遇中走出，回归到“有我”，而且是由丰富内涵的“我”的路径上来。但回归的路途并非平坦，在政治、经济、文化全球化的影响下，道德价值观念呈多元化发展。被贴上“新新人类”标签的年轻一代高举“彰显主体性”的旗帜，追求时尚的服饰、前卫的风格，抱有“新、奇、特”的想法，说着“酷毙了”的语言，一时间，“我就是我”“、唯我独尊”的势头上扬。他们倡导知识与金钱并重，对传统道德嗤之以鼻，游走在多元的价值观念之间，言行不统一。他们一边高喊追求理想，一边现实中却追求实惠；一面有真善美的道德认知，另一面却没有对诚信的良好坚持；一直期待建立和谐社会，却又不愿以约束自己去践行。在物质财富被极大满足的同时，反而深陷精神空虚、缺乏情感的泥潭，孤独感、寂寞感、不安全感增强，成为当代人特别是年轻一代的现实写照。于是，“关爱生命，关注他人，增强幸福感”成为社会上下的一致价值追求，并且在国家的重大政治会议中被一次次地提及。“你幸福吗？”已然成为街头巷尾的流行语。我们不禁慨叹，在物质极大丰富的当下，人们却缺乏了“爱”“尊重”“关怀”“幸福”等最初始的道德情感。那么，一直以来被放在各种教育首位的德育实效性体现在哪里，难道人们对道德的诉求要随着社会的发展进步而“返璞归真”吗？怎样使人从焦虑的生存状态中走出，去珍视生命，关爱生命，成了社会亟待解决的问题。随着构建和谐社会理念的提出与践行，党和国家“以人为本”的执政理念深入到关乎民生的各个角落。关注个体的生命和生存状态，重唤“爱、关怀、尊重、公正”等初始道德成为全社会的道德价值诉求。德育价值取向由关注主体个性的张扬走向了关注主体间的和谐共生，无论是“感动中国”人物的评选，抑或是“寻找最美孝心少年”，道德教育开始引导人们去思考有关人生终极意义的问题：人为了什么而活，又应该怎样好好地活。在这个过程中，如何实现外在的、促进社会进步发展的社会价值观念，与内在的、促进个体自身发展的个人价值观念的有效整合，从而实现人、自然、社会的和谐共生的发展，成为我国道德教育应该思考的新问题。综上所述，“文革”时期以政治灌输、说理教化的方式进行的道德教育，使人的主体性遗失了多年，整个社会上演的是整齐划一的“团体操”。进入社会发展的新时期，个体的主体性被寻回，主体个性的张扬获得了合适的场域，“自我”的获释不仅是历史性的突破，而且印证了人类社会的进步。但一度过分张扬的“自我”又导致了“唯我独尊”的状态，这种状态如不加以遏制，一味地强调主体，不受限制，极容易异形为极端个人主义，也偏离主体性的真正意旨越来越远。因此，秉持和谐共生的道德教育理念，构建可持续发展的道德教育思维方式，走进生活，关注生命，塑造具有生态智慧交通经济论文和生态意识的道德个体，才是未来德育的应然使命。
作者：任翠 单位：渤海大学
