一、隐性的纠正性反馈及其价值
协商式互动中产生的负面反馈不仅能够使学生注意语言形式，而且能够有效地促进学生的二语发展，因此，他认为要实现有效的交际语言教学，教师除了在交际教学中要提供正面证据外，还必须直接或间接地提供必要的负面证据。正是在此背景下，他提出了“聚焦形式”教学理念，进而倡导在交际教学中实施纠正性反馈教学法。纠正性反馈不仅凸显输入中的正面证据，而且使学生在确保信息互动的同时注意输入中的语言形式，将注意到的语言形式与中介语形式进行认知对比，进而在产出修正性输出的过程中进一步注意输入与输出之间的差距，再将注意到的语言形式在大脑中进行深加工，从而建立形式、意义和功能之间的相互链接，最终在实现意义兼顾形式的同时增强语言认知的能力。因而，他认为纠正性反馈是在有意义的交际中引导学生注意语言形式的有效途径，是交际教学和语言形式教学有效整合的理想的教学理念。这一教学理念符合于“迁移恰当学习”理论（Segalowitz，1999）。该理论认为在有意义的交际环境中注意到的语言形式在相似的语用交际环境中更易提取，即语言认知与语用认知一致时学习效果更好。Long（1998）进一步解释说，纠正性反馈是指教师主要在以意义为中心的交际活动中引导学生偶然注意语言形式的行为，注意力的转移是因学生遇到了理解或产出问题而发生的。可以看出，交际教学中的纠正性反馈是以交际活动失败为前提而进行的师生互动，是教师为了确保话语修正和信息重建而与学生建立的有效的互动机制。它主要表现在两个方面：一是以确保信息交流的持续性和信息的可理解性而满足交际需求；二是以确保基于语境的自然的语言习得而偶然注意语言形式。因而，研究者普遍把这种反馈称作隐性的、无准备的、反应式纠正性反馈。其中，意义协商和重铸，是实现形义映射的主要的隐形纠正性反馈行为。
（一）意义协商意义协商是指学生与语言水平更高的会话者在克服彼此话语理解困难时做出的话语修正和信息重建。在意义协商中，教师利用重复、重铸、理解核实、求证核实和澄清请求，引导学生短暂地注意输入中的语言形式，并与中介语形式进行认知对比，以此帮助学生在不断克服话语理解困难的过程中获取可理解的语言输入，并且强迫学生在产出修正性语言输出的同时进一步注意输入与输出之间的差距，从而实现输入与输出形式之间的相互链接。实践表明，意义协商中的互动反馈有助于促进学生对语音和词汇知识的习得，却很难促进学生对语法知识的习得。Ellis（2006）经研究证实，通过意义协商，学生能够注意输入中的新单词并且习得词汇知识的效果显著，但却很难注意到语法错误，更不可能确保学生对语法知识的习得和其内在中介语系统的发生。
（二）重铸重铸是指教师在保持学生原有话语意义的同时及时改动其语句中的部分错误或整体结构的行为。研究表明，重铸在交际教学中具有促进语言习得的积极作用。Panova&Lyste（r2002）经研究后发现，由于重铸在互动教学中发生的频率高，语言水平高的学生更容易注意重铸提供的正面证据。Loewen（2002）论证说，当学生缺乏自我修复语言形式的语言能力时，重铸可以填补新的语言知识的空白。Lyster&Mor（i2006）同样指出，重铸与形式协商在交际教学中具有很强的互补性。重铸在交际活动中提供了正确的目标语范例，是教师在课堂交际教学中呈现复杂的交际主题所采用的理想选择，也是目标语形式超出学生的语言能力时确保交际活动顺利进行而提供的强有力的支架式支持和帮助，同时还能促进学生编码新的语言表象。鉴于此，重铸在课堂交际教学中具有及时、便捷、使用频率高的特点，并且广泛使用于小学、中学、大学层次的课堂交际教学中。Sheen（2004）在法语沉浸式教学、英语作为二语的交际教学和英语作为外语的教学环境中调查后发现，重铸的使用频率在所有反馈中平均占60%。重铸的缺点也是明显的。例如，它具有短暂的、隐性的和目的不明确的特点，也有缺乏强迫学生自我修正语言错误的特点，还有对语言形式分配的注意力不足的特点，因而，语言水平低的学生难以分辨目标语范例和负面反馈之间的区别，也很难意识到教师对其语言错误所实施的纠正行为。Mackey（2000）的研究证实，重铸有助于语音、词语搭配等简单的语言知识的习得，但是，因语言结构的复杂性不能发挥其更有效的作用。因而，重铸在交际教学中的效果并不明显。
二、隐性与显性并重的纠正性反馈
针对隐形反馈的不足，一些研究者探讨了其他的途径。Norris&Ortega（2000）对纠正性反馈的研究结果进行元分析后证实，显性反馈的效果明显优于隐性反馈的效果。Lyste（r2004）在研究中发现显性反馈的教学效果明显优于重铸与显性反馈相结合的教学效果，而重铸与显性反馈相结合的教学效果又优于重铸的教学效果。鉴于此，Seedhouse（1997）主张更直接、更显性的纠正性反馈，认为显性纠正性反馈能够更有效地使语言教学与交际教学相得益彰。Ellis（2001）对大量实践研究结果进行分析和总结后提出了隐性与显性并重的纠正性反馈的教学理念和方法，以弥补隐性纠正性反馈在交际教学中培养学生准确使用语言所存在的明显不足。根据Ellis（2005）的观点，注意力在基于意义或基于形式交际教学中的聚焦点不同，因而聚焦于形式的分配也各有差异。他把隐性与显性并重的纠正性反馈教学理念和方法分为三种形式：其一，传统教学法———聚焦于语言形式，使学生根据语法教学大纲把注意力集中于具体的语法规则。传统教学法包括强行记忆和语法教学两种形式。通过强行记忆，学生所学的大量的套语不仅能够增强学生流利地运用语言的能力，而且能够为他们将来熟练掌握语法知识奠定坚实基础。通过语法教学，学生根据教师的具体的语法教学大纲和以教授、操练、产出为一体的系统的、高强度的语法教学模式，能够更加有效地增强语法能力和元语言意识。尽管Willis（1996）反对传统教学法，认为传统教学法是基于行为主义理论和以教师为中心的教学模式。但是，Sheen（2005）用传统教学法和纠正性反馈对选定的语法结构做了教学比较后发现，传统教学法的教学效果明显优于纠正性反馈的教学效果，因而，他认为传统教学法在外语教学中的价值不该被低估，更不该被摒弃。还有研究者在实践研究中用不同的方法对传统语法教学和自然的语言习得顺序做了比较研究，他们发现，语法教学与自然的语言习得两者的顺序一致，因而，语法教学更具有快速、有效、准确的功效。它不仅符合于学生的自然的语言习得顺序规则，而且与隐性反馈相比能够更有效地凸显语言形式，强化学生的语言认知能力，加快语言习得的进程。其二，有准备的纠正性反馈———聚焦于有意义的交际活动，使学生把注意力集中于教师在交际活动前选定的具体的语言形式，通过高强度的交际实践掌握该语言形式在输入和输出过程中的语用功能。它一方面采用推理的方式在语言输入过程中引导学生注意提前选定的语言形式，同时采用演绎的方式在语言输出过程中增强学生对该语言形式的元语言意识；另一方面又通过聚焦式交际任务帮助学生在输入与输出相互交替的交际环境中获取教师所实施的有效的纠正性反馈，以高效、系统、准确地运用并掌握该语言形式的语用意义。实践证明，有准备的纠正性反馈能够使学生通过高强度的交际实践增强元语言意识。Spada&Lightbown（1999）的研究表明，高强度的语法教学能够增强学生对具体的语言形式的元语言意识，并能够促使学生加快准确地运用该语言形式的进程。其三，偶然的纠正性反馈———聚焦于有意义的交际活动，使学生根据语言需求将注意力从有意义的交际活动广泛地转移到偶然出现的各种语言形式。它包括反应式纠正性反馈和抢先式聚焦形式。反应式聚焦形式强调在交际失败时教师可以利用隐性反馈引导学生注意并修正交际中出现的语言形式；抢先式聚焦形式是在不发生任何交际活动的前提下进行形式协商的显性负面反馈，其目的是即使学生在语言输出中产出正确的语言形式，但教师或学生仍发起注意语言形式的活动，以遏制学生潜在发生的语言错误或弥补学生语言知识的欠缺。Lyste（r1998a）在实践研究中注意到学生在以偶然纠正性反馈为导向的交际教学中对语音、词汇、语法的注意力分配不同。学生在反应式纠正性反馈中更倾向于修复有关语音方面的错误。学生在抢先式纠正性反馈中更倾向于修复有关词汇和语法方面的错误，并且能够有效地将新的语言表象纳入已有的语义图式之中。
三、结语
综上所述，纠正性反馈有力地证明了交际教学兼顾语言形式的可行性和有效性。它以隐形和显性反馈的形式贯穿于输入和输出之中，促使学生在交际实践的过程中将注意力从意义转向形式以实现语用认知与语言认知的高度一致，同时，促使学生在认知对比的过程中增强语言能力和元语言意识，以此加快语言习得的进程。但是，纠正性反馈在多大程度上将会对语言习得产生更好效果，显性反馈还是隐性反馈更能促进语言习得，以及哪种语言形式将会通过聚焦形式更易被习得，在学术界还有待于进一步的研究。总之，纠正性反馈对培养学生准确的语用能力和提高外语教学效果提供了有价值的教学理念和方法，是互动教学中不可或缺的重要环节，也是外语教学者在实施互动质量管理论文教学中需要不断思考和研究的课题。
作者：刘福生 冯蓉 单位：西北民族大学外国语学院
