第一篇
一、现在特殊学前教育中存在的问题
现在特殊学前教育在社会上受到的关注越来越多，并且形成了早期教育的体系，但是其中存在的问题还是很多。1、特殊学前教育的实际开展情况并不乐观我国的残疾儿童的数量很大，现在的特殊教育机构并不能满足其需要，并且类型不同的特殊儿童受教育的情况也非常不平衡。现在只有听教障碍的儿童进行早期的恢复比较的普遍，其他类型的特殊儿童的学前教育还处于一种空白的状态。师资力量对于特殊儿童的教育也是非常重要的，但是现在的情况并不乐观，首先老师的数量便不足，不发达地区，从事特殊教育的老师数量更少。其次，现在从事特殊学前教育的老师很少是本专业出身的，大都是普通幼教，对于特殊儿童的特点和教育了解的比较少，这不利于特殊儿童潜力的开发。此外，对这些老师的培训也比较少，老师存在明显的专业知识不够，并且缺乏执教能力的情况。2、对特殊学前教育的认识以及关注存在严重不足的情况现在，我国对特殊儿童的态度还没有由养育转变为教育，认为让其能够生活便足够了，忽视了其权利。很多幼儿园不愿意招收特殊儿童，认为其会降低幼儿园的生源，家长则由于不能接受现实而把孩子仍在家中，这也导致了孩子很难接受早期的教育。
二、做好特殊学前教育的一些建议
1、把相关的学前康复机构正式纳入学前教育的范畴中去现在我国公办的特殊学前班或者是特殊的幼儿园比较少，根本无法满足特殊儿童的需要，而私人创办则由于资金和国家政策的支持不够，起到的效果达不到要求，所以，根据这种情况，应该整合特殊教育资源将其纳入到学前教育中去，更好的为特殊儿童服务，促进特殊儿童的发展。2、对学前特教师资进行一定的培训我国现在面临的特教短缺的现象非常明显，并且执教水平很差，所以必须对其进行合理的培训，不但要增加数量，还必须特高其质量。一些学校应该开设特教专业，培养出合格的特教老师；其次则应该在培养幼教的课程在加入特教的相关技术和知识，进行特殊教育；最后对幼教进行一定的培训，帮助其掌握更多的学前特殊教育技能和知识。3、积极开展特殊儿童的学前家庭教育对于特殊教育而言，家庭教育是特别重要的。家长对孩子的教育和态度，将会直接对教育结果造成很大的影响。我国可以对家长进行一些培训，帮助其掌握技能和知识，做好特殊儿童的学前教育工作。
三、结语
特殊儿童对于社会而言是若是群体，对其进行关注，保证其受教育权是和整个社会都有关系的，我们必须加大对其投入，结合社会各方面的积极力量，做好特殊儿童的学前教育工作。
作者：蔡林 单位：安顺学院
第二篇
一、大专培养模式
我国目前的大专级别院校分为高等专科院校以及高等职业技术院校两大类，两者各有所长，从本质上讲几近相同。目前大专级别的特殊教育专业拥有两种学习模式，一是连续进行五年的大专学习，主要招收初中文化的毕业生；另一种是进行三年的大专学习，招生对象是高中文化的毕业生。连续进行五年的大专学习招收对象为初中毕业生的模式，目的是为特殊教育学校进行师资培训。在进行人才培养的过程中会有侧重点。可是伴随着特殊教育的逐步发展，这种培养方式的弊端也逐步显露，由于生源的平均质量不过硬，导致培养出来的教师水平较低，从而导致学生被用人单位拒收，其就业难度相当大。所以现在很多大学的五年制大专的招生人数正在逐年缩减。进行三年的大专学习招生对象是高中文化毕业生的模式，通常依据特殊教育对象的不尽相同来进行培养方向的划分，着重培养有针对性的师资力量。这种模式解决了五年制大专所产生的生源质量不足问题，所培养出来的师资水平相对较高，而且由于进行的是针对性的学习，所以在就业的时候拥有很强的竞争力[2]。可是因为这种模式的培养时间比较短，学生在三年的时间里不仅仅要进行基本知识的学习，熟练掌握特殊教育基础技巧，还要将理论应用于实践，从而积累就业所必备的经验，所以在培养的过程中，不论是对高校还是学生，都有着不轻的压力，能否进行大面积推广还有待考察。此外，有研究表明现如今的绝大多数用人单位对于受聘者的最低要求是本科学历，所以专科毕业生又有了新的就业压力。
二、高等特殊教育专业人才培养的课程设置分析
（一）通识课程
自从两百年前通识教育的概念被发现之后，其发展历程已经两个世纪了。通识教育的诞生给学生们提供了宽广的平台，促进学生全方位发展，使其成为一个良好公民以及全面发展的高端人才。国内很多高校的特殊教育专业都开设了通识教育这类课程，通过这些课程来进一步完善特殊教育工作者的素质。国内高校特殊教育开展的通识教育特点一般是：第一，相似性。因为我国教育部门对于高校的课程安排有着严格的要求，要求拥有通识类科目至少两门，而在一部分高校之中，这些课程的重要程度等同于必修课的重要程度。而且各个高校对这些科目的学分定位基本相同。第二，通识课不“通识”。各个高校在人才培养计划中都提到了要进行全面人才的培养，可是在通识类课程的设定中，有的课程所占的比重非常之少[3]。第三，必修课和选修课的比例严重失衡。各个本科院校中通识类课程的学分比重一般在三成左右，可是其中必修课与选修课的分值差距很大，这就意味着学生根据自己的兴趣爱好来进行就业选择的成功率很小。
（二）学科基础课程
专业基础课存在的意义是给学生们教授所学专业的基本情况、基本规律的知识和技能的课程，是学生们进一步深入学习专业课的奠基石。这在大多数的高等教育院校中包含相关学科基础课程、教育基础课程和师资教育课程。不仅如此，很多高等教育机构还把实践作为其中十分重要的一个环节，笔者将其归入师资教育类课程之内。各个高校特殊教育专业进行基础课程开设的主要依据如下：一是差异性。虽然专业基础课基本以心理学、教育学类别的课程为主导，可是在各个高校的学时、学分及占总学分的比例却是大相径庭。本科级别院校的专业基础课的数量、学分比例远远高于专科级别院校，甚至很多本科院校专业基础课所占学分达到了培养计划总学分的五成[4]。本科级别院校有着足够充裕的教育资源来进行教育学、心理学课程的开设，给学生的未来打下了坚实的基础，这样培养出来的教师不仅仅可以胜任特殊教育学校的教学任务，还可以轻松承担普通学校的教学任务。而专科院校毕业生所具备的只是面对特殊教育的能力，将毕业生的就业方向紧紧固定在一线特殊教育学校上。二是存在分歧。主要体现在专业基础课和专业课之间的划定界限上。比如有的院校的人才培养计划把教育心理学、教育科研方法、教育与心理测量划分为基础课程;可是这些课程在其他院校却是以专业课的身份存在。由此可见一定要有一套进行学科划分的标准。
（三）专业课程
特殊教育专业的专业课程是特殊教育专业培养的主要目的，其对本专业的实质和水准有着直接的影响。特殊教育专业的专业课程主要是为了帮助学生熟练掌握特殊教育的基础技能、基本知识、基础理论以及世界上该领域的发展情况，为学生在该领域的更进一步发展打下良好的基础。我国各个高校特殊教育专业的专业课程一般具备以下特点：第一，广泛的差异性。各个高校在特殊教育专业课的所占学分、修习学时等等方面都不尽相同。各个本科级别院校、各个专科级别院校之间都有着明显差异。除此之外，哪怕是同一所高校在不尽相同专业上面对于课程的划分也不尽相同。因为不尽相同学校或是同一学校不尽相同专业其学习侧重点都不尽相同，同时各个高校也都有着适合自己学校特征的专业课程。第二，理论性和实践性并重。传统的培养方法要求学生要有基本过硬的基础知识，侧重点在于学生的理论素养，在人才培养的过程之中侧重的是学生对于理论知识的了解以及掌握。绝大多数的专业必修课程都专门设有实践的环节，一般包括课堂练习以及实验操作，还有的包括去特殊教育学校进行实习等[5]。可是和专科级别的学校比起来，所进行的实践仍旧远远不足。第三，不完整性。表现为：一是一部分的专科级别院校并不能够完整地开设所有的专业必修课程，这使得学生们很难真正达到培养计划的要求；二是学科类课程的开设远远不足；三是以特殊教育方向的课程为主导；四是开设了很明显的职业认同教育类课程。
三、总结
综上所述，特殊教育类专业能力过硬教师的培养对于特殊教育专业毕业生能否为特殊人群更好地服务有着深远的影响，决定着是否可以促进特殊教育工作者培养专业的进步，是否可以解决由于社会飞速发展所带来的相关人才短缺问题。需求更多的坚守岗位、与世界相结合的研究者，来解决目前特殊教育工作者短缺的问题，从而培养出可以满足社会需要的能力过硬的特殊教育工作者。
作者：张慧 单位：辽宁师范大学
第三篇
1适应体育教学法的核心和教学理念
以这一核心为指导的中学体育教师在具体教学中强调以能力为基础的教学法为核心,这一能力强调特殊体育教学中的学生的能力而不是学生自身的障碍,强调整体和以学生为中心的具体练习。根据适应理论,教师应该开发教学目标和设计任务进程,这一进程中在特定的班级环境下创建最大的学习机会。支持一个包容和普遍的设计模型来协助激励学生。体育教学中全纳性定义是通过社会和教学实践来支持学生的安排,不考虑学生多样的能力或者不同的身体障碍而是提供合适的支持。全纳性教育形式的体育教学对于有障碍和无障碍的学生都有多样性的益处,首先它可以为学习者在一个更加自然的环境来提供一个学习和练习社会技巧的机会,学习适合的举止,有障碍和无障碍的学生的互动,所有的学生参加一个适合其年龄段的体育活动。理想状态下,社会归纳性教育意味着同学之间愉快的互动,这种互动为学生之间提供了互相之间的情感接受和互相重视对方。社会归纳性通常被描述为单向性或者是平等地位关系的。单向性也就是说从某种程度上来说互动是通常是由一个学生主动发起并邀请其他学生参加;平等地位关系是指学生之间无论具有障碍与否都能够平等参与到互益的活动之中。基于体育课的研究表明学生具有容纳的感觉或者排除的感觉很大程度上依赖于学生对于与同伴之间互动的看法。具有障碍的学生很少参与到社交活动中,经常有被忽略的感觉。因此体育教师在计划和实施体育课堂安排的时候需要提升经常的、适合的、和积极的学生之间的互动。支持适应体育教学中的全纳性教育教师需要得到良好的培训、避免形式化、使用通用的课堂教学设计、教师应当对于适应体育教学中的社会性归纳性教育和学生的教学具有积极的态度、使用适合的教学策略来支持包容性教育。体育教师需要主动的为具有特殊障碍的学生提供最好的选择来参加体育课堂活动,鼓励学生不是体育活动的旁观者而是体育活动的积极参与者。通用的特殊体育教学设计是一系列的体育教学原则、概念框架、理念体系、设计一系列广泛的教学技术、课程、和环境来为有障碍的学生提供更多的参加体育活动的机会。适应体育教学法要求教师考虑到当学生完成体育学习后需要达到什么样的能力、规定的教学时间内教师需要教授多少的教学内容以及学生能够学习到多少的知识、每一个年级所需要教授的教学内容、如何知道学生的体育学习进度与整个教学目标的完成是否是相称的、教师如何知道教学计划是否能够达到预期效果、教师如何能够知道自己的指导是有效的、教师如何能够意识到教学中需要的改变。
2适应体育教学的具体实施步骤
适应体育教学中的规划涉及到学期教学计划中需要包含多少的教学量、包含什么样的教学内容、教学计划中制定的教学内容需要学生处于什么阶段来掌握。教学计划中需要考虑到的另一个问题是评估,这就需要涉及到教学中教师要系统的观察学生对于教学内容的反应从而来决定他们的学习需要和进步。教师需要认识到特殊课堂体育教学中良好的教学规划是十分重要的。课堂教学规划是特殊体育教学成功的一个前提条件,同时教师教学中需要把教学内容分拆成一个个可完成的教学单元。体育教学中教师需要观察学生对于课堂中各项要求的体育动作的完成,对于关键动作完成情况的分析、确定学生已经掌握了哪一些的关键动作和哪一些关键动作还没有掌握、发现哪一部分有错误的动作需要学生改进、找出帮助学生改进错误的方法、通过课堂指导和游戏活动来帮助学生改进错误的动作等。教师需要认识到教师动作的演示对于那些能够重复演示动作的学生来说是一个十分有效的方法,但是对于那些不能够重复演示模仿动作的学生来说,演示教学法对于他们来说是没有效果的,这个时候就需要教师专业性的评估,提供相关性的指导提示和反馈从而来帮助学生的学习。同时适应体育教学中的另一个关键因素是评估,评估需要贯彻于整个教学的过程之中。当体育教师教授学生一个技能之前,教师需要通过评估来确定学生已经掌握哪一部分动作和哪一部分动作需要通过学习来掌握。综上所述可以看到中学特殊体育教学中的适应体育教学法是以学生为核心,以提高学生的体育能力为目的,教师具体的教学中需要做好教学计划和教学评估等工作,从而做到合理有效的体育课堂教学。
作者：张珩 单位：秦皇岛特殊教育学校
第四篇
一、利用兴趣助其树立人生目标
经过一个多学期的努力，亮亮变得不再那么抑郁孤僻与沉默了，他开始慢慢地接受同学学习上的帮助，不再拒绝与同学的沟通。但是，他仍然过着一种毫无目标的生活。“兴趣是最好的老师。”从心理学的角度来说，适度紧张有序的学习与工作可以避免心理滋生失落感，令生活更加充实，从而改善人的情绪和抑郁心理。于是，根据平时的观察以及与各科任老师沟通后我得出一点，亮亮最有兴趣的是与专业有关的美术这一科。我决定利用兴趣帮助他树立人生目标，找到了突破点，我马上按计划进行部署，希望在最短的时间内助其树立目标［2］。第一步，我找来一些素描、水彩的美术书，鼓励他多多发展自己的兴趣与特长。我注意观察，及时发现他的进步，捕捉他的闪光点，并寻找恰当的时机，进行恰当的表扬，让他知道我时刻都在关注他的点滴进步。第二步，当我看到他的美术基础不断进步的时候，并为了画画经常沉迷而忘了吃饭、休息的时候，我建议他可以考虑毕业那一年参加高等职校招收中等职校毕业生的高考。那一刻，他的眼睛里闪烁着光芒，我知道他心动了。第三步，心动不如行动，打铁要趁热。参加高考必须考语文、数学、英语三科，而他的英语基础很差，是一个大难题。我鼓励他去找英语老师请教学习的方法，然后我发现他每天都保持着读英语做练习的习惯。通过三步计划，亮亮树立了考高职院校的目标。他的各科成绩开始进步，他较强的美术功底在班上开始得到了肯定，很多同学甚至还经常向他请教。他的生活因为有了目标而变得充实，性格也因为找回了自信而逐渐变得开朗起来。接下来的日子，关于“马加爵”之类的传言与议论已经被人遗忘了，亮亮后来变得非常的自信，跟人打招呼的时候也是抬头挺胸的。更令人欣慰的是，他参加了全国高考，考取了理想中的大学。
二、单亲家庭学生———“增减原则”的运用与尊重
一开始，我并不知道他出自单亲家庭。后来我了解到他的父亲已因故去世，随后母亲又改嫁了，16岁的他监护人是其伯父，他与亮亮是不同类型的人。他本来拥有一个幸福的家庭，但是上天跟他开了一个玩笑，让他失去父亲后又失去了母爱。这个打击对他来说并不轻，但他却故意装出一副开心、幸福的样子，他就这样用自己的方式来承受着不幸的遭遇与创伤。经验告诉我罗罗是一个好强又自卑，自负又敏感，性格倔强，自尊心非常强而又缺少家庭温暖的人。对这位情况特殊的学生，经过几番思虑后我决定从两方面着手进行教育:
(一)针对罗罗的情况，我决定运用心理学的“增减原则”。所谓“增减原则”，指的是制造一种动态的、螺旋式上升的心理曲线，使学生感受到老师对他们的喜欢程度与日俱增，感受到老师对他们的尊重和自身价值的肯定，这样可使我们的教育工作取得意想不到的效果［3］。首先，我对他的思想、心理、学习各方面进行客观、中肯的评价，并对其缺点提出改进的建议;其次，在平时我会努力去挖掘他的闪光点，经常恰到好处地表扬他，并做出适当的引导。同时，我会有意无意地在他的好朋友与伯父面前表扬他的进步，让他知道我时刻都在关注着他。慢慢地，他开始主动找我谈话，他的自信心也越来越强，纪律开始好转。此外，从来不参加集体活动的他在篮球比赛与运动会上的表现越来越积极，为班集体增光不少。
(二)尊重前苏联教育家苏霍姆斯基认为:“人类有许多高尚的品格，但有一种高尚的品格是人性的顶峰，这就是个人的自尊心。”自尊心能使学生采取积极的生活态度，成为推动学生不断进取的巨大动力，而侵犯和伤害学生的自尊心无疑是彻底地破坏他的积极性，也伤害了学生的心灵。因此，针对罗罗的性格与自尊心非常强的特点，第二步我从“尊重”二字着手。他的性格倔强，自尊心又强，对同学尤其是老师的戒备心理很强。对此，我以水般的真爱在不知不觉中渗入他内心世界的每一个角落。他开始对我敞开心扉，开始喜欢在我面前表现自己的能力，开始关心班级，常常为班级管理热心地出谋划策。后来，好强的他在班长的竞选中，得到了同学们的一致支持与拥护。在他当班长期间，成了我最得力的左右手，班级也在学校的各项活动与比赛中屡创佳绩、屡获奖项。
三、结语
真爱如水，在对待特殊类型的学生时，把真挚的爱化作如水的柔情，去磨平学生心中的粗糙，流经学生心中每一个阴暗的角落。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”要想做好班主任的工作，只能亲身实践，积极探索新路。当真正走进学生们心里的时候，你就会发现这原来是一个宏大的世界!特殊学生的内心世界，更需要每一位老师用如水的真爱去呵护、去滋润、去浇灌……
作者：叶燕玲 单位：广州市番禺区职业技术学校
第五篇
一、特殊教育学校与特殊儿童权利的实现
在Beattiev．BoardofEducation诉讼案中，威斯康辛州最高法院(TheWisconsinSupremeCourt)在1919年判决学校行政人员可以将一位已经读到小学五年级的身心障碍儿童开除，因为这位儿童在教室中，有下列三种障碍状况存在:流口水(todrool)、面部表情扭曲(facialcontortions)和有语言障碍(arelatedspeechproblem)。学校行政人员认为这种状况会造成教师与其他学生有恶心的感觉，会浪费教师相当多的时间，而且对学校的管教与进步会有负面影响，因此学校将该生开除，并建议将他安置在聋校学习(adayschoolforstudentswhoweredeaf)。［5］在1934年，Ohio州Cuyahoga县上诉法院(TheCuyahogaCountyCourtofAp-peals)判决Ohio州的强迫入学条例虽然规定6到18岁的儿童与青少年必须入学接受教育，但同时支持州教育厅长有权利拒绝某些身心障碍儿童入学。在DepartmentofPublicWelfacev．Haas诉讼案中，Illi-nois州最高法院(TheSupremeCountofIllinois)在1958年判决该州的强迫入学条例並没有规定州政府必须对智能不足儿童提供免費的公立教育(afreepubliceducation)。因为智能不足学生的智商太低，接受教育不会有任何获益。在1969年NorthCarolina州的法院判决身心障碍儿童如果被公立学校开除之后，学生家长如果坚持要将其身心障碍子女安置在公立学校，就是一种犯罪行为。［6］1954年布朗控告美国教育委员会案(BrownV．BoardofEducation)中，最高法院裁决认为所谓“隔离但平等”违反了美国宪法第14条修正案规定了“平等保护”的原则，因而是违法的。首席法官沃伦(EarlWarren)在概述了本案的有关事实以及法院对“隔离但平等”原则的认识的历史后，着重强调“在公共教育领域，‘隔离但平等’的原则没有它的位置。隔离的教育设施从本质上就是不平等的。因此，我们认为此案的起诉人以及其他受类似行为影响的人，由于他们所起诉的种族隔离的原因，被剥夺了受宪法第十四条修正案所保证的平等法律保护的权利。”［7］虽然，Brown案例本身并没有涉及到残疾儿童和特殊教育学校的问题，但是此后，美国残疾儿童的父母坚持基于宪法修正案第14条“平等保护”条款，主张拒绝残疾儿童接受公共教育就是对这些儿童宪法权利的侵犯。1971年，宾州智能不足儿童协会(PennysylvaniaAssociationforＲetardedChildren，PAＲC)及13位智能不足儿童家长，控告州政府教育形成机构及各地方学区案例中，在法院中，作证的特教专家学者有三点共时性结论:对智力落后儿童提供有系统的教育方案可以促进其学习效果;“教育”不可以只界定学科知识的学习，训练儿童的生活自理能力使其在生活环境中有良好的适应，也是一种教育成就;愈早对视力落后儿童提供教育与训练，对其日后的学习效果愈大。承办本案的联邦地区法院在1971年10月8日判决:(1)宾州1949年的公立学校校法典中的部分教育法令违反联邦法律。(2)宾州政府最慢要在1972年9月1日以前对该州6－21岁的所有MＲ儿童少年提供适合其学习能力的教育方案或训练方案。(3)各地方学区办理6岁以下的学前教育方案时必须将智力落后儿童列入服务的对象。［8］1972年Millsv．BoardofEducationoftheDistrictofColumbia案例中，七位各类身心障碍学生的家长代表哥伦比亚特区的所有身心障碍学生在1971年9月24日提出控告的原因有二:第一，被告(哥伦比亚特区教育董事会)没有提供所有身心障碍儿童所需要的教育与训练。第二，被告将身心障碍学生从公立中小学加以停学、开除、或安置到其他环境，並没有依照联邦宪法1791年第5次修正案与1868年第14次修正案的法律正當程序(DueProcessoflaw)条款来办理。由於原告所提出的证据事实确凿，而被告在法院中也加以承认，司法管辖权范围包含哥伦比亚特区的联邦地区法院(UnitedStatesDistrictCourtforDistrictofColumbia)在1972年8月1日判决，哥伦比亚特区的所有各类身心障碍儿童都有接受教育的权利，被告有义务提供均等的教育机会给特殊儿童。［9］
二、特殊教育学校与特殊儿童的发展
在机构化时代，人们主要将特殊儿童安置在隔离式的特殊教育学校或机构之中，有一个非常重要的理由:特殊儿童在普通公立学校之中无法获益，并且会对其他学生的学习和教师的教学带来负面的影响。Caldwell认为人们在对待特殊儿童的过程中经历了遗忘和隐藏、筛选和隔离、鉴别和帮助、包容和支持四个阶段。在筛选和隔离阶段，特殊儿童进入到学校系统之中，但其主要目的并不在于提供恰当的特殊个别化的教学，而在于对特殊儿童提供特殊教育照料。Caldwell描述了自己当时的个人经历:“我第一次游说议员是在密苏里州杰斐逊城，当时我们正努力试图为可教育和可训练的智力落后者开设班级。儿童经过测试，被贴上标签，送到特殊机构，实际上是再度被隔离。这些特殊机构将使他们与外界完全隔离……避免家长和教师的愤怒……同样也使他们不会给正常儿童带来负面的影响。”［10］于是特殊教育的核心问题:儿童的发展被搁置在一边。人们思考的仅仅是如何避免家长的愤怒和教师的埋怨，避免特殊儿童带给正常儿童所谓负面的影响。“有轻度学习和行为的儿童，在普通班级里得不到特殊的帮助。如果他们没有能够获得令人满意的学业进步，将会被扣上‘学习缓慢者’或者‘失败’的帽子，如果他们在班上的行为举止超出了教师的容忍程度，他们将会被贴上“纪律问题”的标签，并被停学或转到特殊的机构之中。那些更为严重的残疾儿童，包括视力残疾、听力残疾和肢体残疾、病弱儿童，通常被安置在隔离的学校或机构中，或是呆在家里。”［11］长期以来，特殊儿童在机构化阶段对特殊儿童存在着两类歧视与排斥:第一，特殊儿童被完全排斥在学校教育系统之外，或者学校承认他们的存在，但是许多时候并没有为他们提供有效而恰当的教育;第二，错误分类与标签，将那里因为来自不同文化背景、不同语言族群，本身并没有残疾和障碍的儿童，认定为具有残疾和障碍，或者将这类障碍错误地认定为另外一种障碍，从而将其安排在隔离的机构之中。［12］事实上，隔离式的机构安置方式也并没有达成减少对教师负面影响的目标。一位20世纪60年代的特殊教育教师描述了她所管理的特殊教育班级的简陋设备，以及她所感受到的孤立与隔绝:“我接受的第一份教师工作是教一个特殊教育班级，教室在地下室的一个与锅炉相邻的屋子里。在分配来跟我学习的15个‘可教育的智力落后’儿童中，大部分来自贫穷家庭的阅读能力很差的孩子。一个四年级的班级被驱逐到我的班级里，仅仅因为她在老师面前佯装有行为问题。我和我的班级被安排在运动场另一边的一个偏远的地点进行活动，远离那些‘正常’儿童。我是唯一没有午休时间的教师。我被要求和我那些‘发展迟缓的’学生一起吃饭，而其他教师则被允许离开他们的学生……我被从同事中分离出来，我关上门作自己的事情，忘记我所在的更大的教育环境。”［13］针对这种情况，到了20世纪60年代末期，兴起了一股去机构化运动，迎来了去机构化时代(theeraofdeinstitutionlization)。1968年前美国特殊儿童协会主席LloydDunn以敏锐的眼光质疑将特殊儿童安置在特殊教育机构中接受教育的效果，并展开了相关的研究，对特殊儿童的机构化安置和标签化问题提出了尖锐的批判。通过研究，Dunn发现，没有研究证明学生在特殊班级中学习比在普通班级的效果好，特殊班级带给学生更多的是负面的标签影响，特殊班级的学生多数为处境不利的少数族群孩子，此现象容易引发政治隔离的联想。同时Dunn认为标签不应该成为隔离式安置的标志，而只能用于描述儿童教育特点，讨论语言或认知发展、感觉训练、人格发展和职业培训等方面的问题。［14］特殊教育工作者应该成为特殊教育的资源和普通教育工作者的特殊教育顾问，更多的轻度特殊儿童应该安置在普通教育学校中学习，而不是排斥在主流社会之外。在一个非特殊机构的正常化场所，特殊儿童具有潜能开发并获得发展的可能吗?一个十分重要的观点被越来越多的人所接受:有残疾和障碍的儿童必须享有与正常发展的儿童同样丰富的早期教育经验。正如Haring和McCormick所指出的那样:“将残疾低龄儿童与正常的经验分离，会造成距离、误解和拒绝……同时，将这些孩子与现实世界隔离还意味着重新入学。如果不将这些孩子从正常的环境中抽离，就可以有效避免重新入学的问题。”［15］障碍儿童如果仅仅和其他有障碍的儿童一起游戏、一起学习、一起互动，他们将无法获得正常的社会技能。为了促进残疾障碍儿童的健康发展，在他们设计项目时，必须把与正常发展儿童的游戏与互动作为不可缺少的内容。［16］经验证明，对于那些具有各种障碍的儿童或者存在发展风险的儿童来讲，对于下列经验的获得具有特殊的意义，就像打开了一扇通往未来的大门:学会移动，从一个地方独立运动到另外一个地方，去探险和试验;更加熟练地抓、握、放和操作更复杂的事物;不断学会如上厕所、穿衣、吃饭等自我照料的技能;获得母语，并通过各种方式运用母语让自己环境里的他人来帮助自己得到需要和想要的;发展思考能力、形成观点、学会解决问题、作出判断和影响他人;学会在与别人交谈和打交道时对越来越复杂的词语和手势作出反应;发现与他人相处、与人互动的方式。一个高质量的融合性教育项目是可以帮助所有孩子获得上述这些基本技能的。［17］
三、分类与标签的正负效应
因为特殊教育机构是按照不同类别和儿童残障程度进行分类的，因此将特殊儿童安置在特殊的机构中，一个基本前提就是对相关儿童进行鉴定，并将其分类。无论是法律层面还是在实践操作层面都是必不可少的环节。也只有对相关儿童进行分类和标签(通过专业化的鉴定对某个儿童贴上某类残疾及其残障程度的标签)才有可能归并到相关法律规定的某类特殊儿童之中，得到相关的资源支持和特殊教育服务。在实践中，也只有那些被归并某类特殊儿童之中的孩子才可能具备特殊教育资格，得到教育行政部门和学校的相关服务。对特殊儿童进行分类和标签是一个复杂的议题，不仅涉及到科学、财政、法律和教育权利的问题，而且还涉及到情感、伦理和政治议题。［18］支持者和反对者都有自己证据确凿的理由。对于赞同者而言，分类和标签的可能益处在于:(1)承认学习或行为上的内涵丰富的差异，并且标签是对这些差异作出负责任的回应的第一步，也是必需的一步。正如Kauffman所指出的那样:“尽管平等地应用于所有人的一般性干预可以在不贴标签、不会给人带来侮辱性的情况下实施，但是，没有其他的干预可以在不贴标签的情况下进行。要么所有的学生被同等对待，要么一些学生被区别对待。任何被区别对待的学生都不可避免地被贴上类别标签……当我们不情愿说某人有问题的时候，我们却无法控制它，很明显，对一个问题进行标示是有效解决它的第一步。”(2)贴标签可能导致保护性的反应，即同样的反常行为发生在残疾儿童和没有残疾的儿童身上，有残疾的儿童的反常行为更容易被接受。(3)方便了专业人员之间的交流，也方便了对研究结果进行分类和评价。(4)研究的自主和资源以及其他交互通常都是建立在对特殊需要儿童的明确分类之上的。(5)标签使得特定残疾类别的拥护团体能够推进相应的计划并鞭策立法进行。(6)有助于政策制定者和公众更清楚地认识特殊需要儿童的特殊需要。但是，作为隔离式机构存在的前提的分类与标签同时也存在着可能的弊端:(1)标签通常关注残疾、损伤和能力上的缺陷，一些人可能只根据残疾人不能做什么而不是他能够或可以学习什么来考虑问题。(2)可能带给儿童侮辱，导致同伴的拒绝。(3)可能对儿童的自尊心产生消极影响。(4)可能导致其他人对儿童的低期望值，并以标签为基础对他们进行区别对待，这可能导致自我实现的预言效应。(5)描述儿童能力缺陷的标签通常扮演着解释概念的角色，如某人之所以有这样的举止行为是因为他有听力残疾。(6)即使是对那些被归入基于特定特征而划分的某一类的人，也存在着这样一种倾向:认为所有被归入某类儿童的其他特征也相同，因此减少了对于每个儿童特殊性的探究和正确的评价。(7)标签意味着学习问题主要是由儿童本身的一些问题所致，因此减少了对于导致能力缺陷的教育因素的系统性考察，也减轻了教育因素对于能力缺陷应负的责任。标签为无效的教育提供了一个内在的借口，如某人没有学会阅读是因为具有学习障碍，而这种结果是非常具有破坏性的。(8)不成比例的少数民族和来自不同文化背景群体的儿童被安排在特殊教育计划中，并因此被贴上了残疾的标签。(9)特殊教育标签有一定的持久性，一旦被贴上了，儿童就很难摆脱并获得一个新的身份。(10)特殊儿童分类需要大量的资金以及专业人员和学生本人的时间，而这些时间如果用在制定计划和提供教学方面将会更有价值。(11)基于分类和标签的保护性反应可能导致儿童获得习得性无助和发展独立性机会的减少。［19］分类和标签好还是不好?应该还是不应该?争论的双方都有充分的理由和确凿的证据。但是实际上，对于这个问题的回答不可能只有一种思路和视角，也不可能只有一个非此即彼的答案。但是有一点是肯定的，隔离式教育机构的前提是分类和标签，而分类和标签的负面作用是客观存在的。这些客观存在的负面影响意味着隔离式特殊教育学校模式可能并不是最有效的安置和教育方式。当然这也并不意味着特殊教育学校就没有自己的存在价值。针对分类和标签的正面影响和负面作用的争论，美国政府于1970年资助了一个为期两年的研究计划，动用心理学者、教育学者、律师共93名专业人员和31个家长团体，共同研究分类和标签问题，结果并没有提供到底接受还是应该拒绝标签的答案，而是提出了一些对策尽可能避免标签的负面影响:包括改进特殊儿童的分类系统，对心理测量的使用作适当的限制，对特殊儿童早年的鉴定方法进行适当的改进，使用个案记录须有适当的保护措施，鉴定与安置特殊儿童须遵守法定的程序［20］(18－19)。研究团队的建议在很大程度上已经为人们给出了一个答案:人们在思考特殊教育问题的时候，一定不要走入一个二元思维的陷阱之中。就标签而言，如果仅仅是为了分类和单纯的安置，那么负面的影响将会超越正面的作用。相反，如果标签是为了提供恰当的教育对策和教育计划，为着促进儿童潜能的开发与能力和社会技能的发展，那么是可以通过一系列的保障措施限制标签的负面影响的。无歧视性评估和课程本位评量成为单纯心理测量和医学鉴定不足的弥补。
四、特殊教育学校与基础教育学校的变革趋势
对于特殊教育学校安置和教育模式效果的反思，除了时代精神、儿童权利、儿童发展、分类和标签等方面之外，还有一个重要的方面就是学校的变革。在单纯的特殊教育机构时代，衡量特殊教育进步和发展的标准通常是一些简单的数据。在特殊教育政策制定者和特殊教育工作者那里，特殊教育的数量成为一种基本的导向。但是，就特殊教育本身来看，真正应该考虑的是特殊儿童接受教育之时和接受教育之后的成人生活质量，这应该代替特殊教育数量成为特殊教育的基本目标和是否有效的核心指标。具体包括:平等的机会、充分参与、独立生活、经济自足。［21］平等的机会意味着残疾儿童与非残疾儿童一样在学习、生活、社会服务等各个方面具有同等的机会，这是实现特殊教育其他三个目标的基础。充分参与意味着残疾人拥有全面参与其社区生活和社交活动的各个方面，充分行使公民的权利和义务，远离任何基于其残疾而将其进行隔离的企图。独立生活意味着残疾人有机会充分参与决策，体验自我选择如何生活。经济自足意味着残疾人有充分的机会获得有收入与报酬的工作，或者为家庭和社会进行公益性的非报酬性工作。以这些标准来衡量，传统的特殊教育学校或隔离式的特殊教育机构在相当大的程度上是低效的。为了达成这些目标，整个的特殊教育体系都在进行变革。明尼苏达大学教授EvelynDeno提出特殊教育体系应该以提升公立学校特殊教育质量为目的，满足“特殊儿童发展性服务”的需求，这就需要重新建构学校体系。［22］为此，Deno为不同机构满足不同儿童教育需要，构建了著名的瀑布型特殊教育服务结构模式。两年之后，JamesGallagher主张应该建立禁止对特殊教育不合适的和终身安置的契约。该契约由儿童家长和教育者之间商签，确定明确的目标和一定的期限。在专业人员详细地进行教育诊断并制定契约之后，特殊教育专业人员对契约每6个月进行审查并根据审查结果进行必要的调整和改进。契约最长有效期为2年，一般不可续签，如果要续签，则要根据法律程序，在家长、法律顾问或儿童权利顾问参与下进行。［23］Gallagher的研究为如何有效地促进儿童在各种安置形式中学习和成长提供了解决方案，这就是特殊教育个别化教育计划制订与实施。1993年美国国会制定的《2000年目标:美国教育法案》。提出2000年目标法案的参议院当时指出:“这个法案应该作为实现对所有障碍学生实行IDEA承诺的推进器。也就是说障碍生必须是教育全面改革的一个必不可少的组成部分。”他们有权享受“与其他正常学生同样的高期望值，同样的对待，同样的管理”。向着2000年目标努力的学校改革寻求满足所有学生、教师及家庭标准和期望［24］。国家科学院组建一个专家委员会来研究以2000年目标为标准的改革对障碍学生教育的意义，这个委员会的意见建立在两个关键的原则基础上:新标准面向所有学生;政策制定者和教育工作者应该对每个一学生的表现负责。［25］学校的标准化变革寻求适用于障碍学生与正常学生的相同标准。相同标准的拥护者认为对于障碍学生与正常学生的等同的期望值可以帮助障碍学生不被标准化改革甩在后面。而反对者认为对障碍学生实行相同标准将把他们推向一个不利的境地并与他们的个别化需要(如个别化教育方案(IEPs)中列出的那些需要)相冲突。所有这些学校变革的研究和相关的法律政策为特殊教育的发展指出了一条新的道路，有效地帮助教育工作者放弃了惯性的观念和做法，开启了特殊教育融合的发展趋势。
五、融合教育:特殊教育学校的突围与超越
公正地说，特殊教育学校的建立和运作在特殊教育发展初期具有不可替代的历史地位，是特殊教育发展的重要保证。后来人们对以特殊教育学校为代表的机构化特殊教育的局限的反思事实上是建立在这个基础之上的超越，而不能够作为对隔离式特殊教育学校的否定。在家长的强力推动下，通过立法实践，融合教育逐渐成为超越特殊教育学校之路。
(一)家长推动
从20世纪四五十年代起，在美国，特殊儿童家长积极组织起来，成立家长团体————全美智力落后公民协会、脑性瘫痪联合会、特殊障碍儿童协会等。唤醒公众对残疾儿童的关注和对特殊教育的重视，推动特殊教育立法，呼吁为残疾儿童提供与正常儿童同等重要的受教育机会。这些家长的努力取得巨大的成功，“在特殊儿童方面，新近父母运动的重要性无论怎样估价都是不会过分的。许多方面的变化————立法、辅助性的就业机会、法院诉讼————都是组织起来的父母运动推动的结果。”［26］(11)我们在前面所讨论到的改变特殊教育发展历史的BrownV．BoardofEducationofTopeka诉讼案，以及PAＲC(PennsylvaniaAssociationforＲetardedChildren)v．CommonwealthofPennsylvania诉讼案，Millsv．BoardofEducationoftheDistrictofColumbia诉讼案，无一例外都有家长及其代表的身影。在美国1975年于PL94－142法案中确定了“最少受限制的环境”这一原则之后，家长起诉各地方教育行政部门系列诉讼案例中，逐渐确立了普通公立学校应当确保他们所提供的对于残障儿童的教育服务能够使之从中获益，尽管这种服务不一定是最高级的，但是至少是全面的，儿童能够从中获得进步。“一体化”、“回归主流”等特殊教育的理念和实践的推进无一例外都是家长主动争取自己和孩子的合法权益的结果。
(二)立法实践
在特殊教育由隔离向融合方向演进的过程中，各国的立法起了巨大的推动作用，主要体现在:(1)阐释教育原则与权利，建立融合教育的架构。(2)清除现有体制中妨害推行融合教育的主要障碍。(3)要求推行融合教育的基本做法。如规定学校应该接受社区里的全部儿童入学。(4)建立整个教育系统内的制度和教育方法，以推动全纳教育的逐步实施。［27］(8)在美国，1974年的EHA修正案(TheEducationoftheHandicappedActAmendmentsof1974，PL93－380)首次明确教育行政机构在安置身心障碍儿童时，要遵守最少受限制环境的原则(theleastrestrictiveenvironment，LＲE)［28］，使特殊教育开始打破隔离式教育的局面，而向普通公立教育迈进，开始了回归主流运动。1975年通过全体身心障碍儿童教育法(TheEducationforAllHandicappedChildrenAct，PL94－142)，确立了当今世界特殊教育发展的核心理念和基本趋势:零拒绝、最少受限制环境、个别化教育方案、非歧视性评估、家长参与和程序性保护。自此之后，特殊儿童的教育安置形式从单纯的隔离式教育机构走向与普通教育的融合安置形式。［29］从隔离到融合成为世界特殊教育不可阻挡的发展趋势。但是最少受限制环境原则至少有七项缺失［30］。因此，1986年身心障碍儿童保护法(TheHandicappedChildren’sProtectionAct，PL99－372)和身心障碍婴幼儿法案(TheInfantsandToddlerswithDisabilitiesAct，PL99－457)，1990年身心障碍者教育法案(TheIndi-vidualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA，PL101－476)都是PL94－142法案最重要的修正，最后所有这些法案统一于1997年IDEA修正案(TheIndividualswithDisabilitiesEducationActAmendments，PL105－17)，联邦教育部于1999年在FederalＲegister第64卷第48期中公布IDEA修正案的实施细则，融合成为主导性思想和基本准则，贯穿于评量、系统安置体系和弹性安置措施、IEP的制订和实施、儿童社会参与、技术与资源支持、必须的矫正措施(anynecessarycorrectiveaction)等具体操作过程之中。
作者：申仁洪 单位：重庆师范大学
第六篇
一、特校教师对弱智儿童基本知识技能重要性
“一般”的教师人数最多为9%。认为“弱智儿童心理学”“重要”的教师人数最多，占教师总数的95%。认为弱智儿童各项基本知识技能“重要”的教师人数都比较多，而且比例相差不大，在91%～95%之间波动，波动幅度较小。表7显示，认为“普通教育知识”“一般”的教师人数最多，比例为23.3%。认为“盲童基本知识技能”“一般”的教师人数最少为4.8%；除“普通教育知识”外，认为其余各项知识技能“重要”的教师比例都比较高，它们之间的差别也不大，波动区间为86.4%~95.2%。
二、分析与讨论
（一）特校教师对知识技能重要性态度的整体分析
“重要性评价反映学员结合自己所从事的工作分析课程内容对自己教学、科研帮助程度的看法。”[3]从整体来看，认为各项知识技能重要的教师比例都比较高，说明各项知识技能均对他们的教学、科研工作具有较大的帮助。表7显示，除认为“普通教育知识”“重要”的教师比例相对较低（74.2%）以外，认为其他各项知识技能“重要”的教师比例均超过了86%。
（二）特校教师对各项知识技能重要性态度的比较分析
虽然特校教师对所有知识技能的重要性整体上持肯定的态度，但是，他们对各项知识技能重要性的态度仍然存在程度上的差异，尽管绝大部分的差异程度很小。这些差异主要表现为：①特殊教育相关知识技能的重要性程度远高于普通教育相关知识技能。表7显示，认为“特殊教育知识”、“聋童基本知识技能”、“盲童基本知识技能”和“弱智儿童基本知识技能”“重要”的教师比例均超过92%。相反，认为“普通教育知识”和“教师基本技能”“重要”的教师比例相对而言稍低或较低，前者仅为74.2%，后者为86.4%。②课堂教学相关知识技能和特殊儿童心理知识的重要性大于其它的知识技能。在上述各知识模块中，认为这两类知识技能“重要”的教师比例几乎都高于其它的知识技能，反映了教师对它们的重要性认同度超过同模块中其它的知识技能。比如，在“教师基本技能”中，认为“教师口语”、“现代教学手段”“重要”的教师人数分列第一、二位。在“特殊教育知识”中，认为“各类特殊儿童的缺陷、残疾原因及心理”、“特殊儿童的教学与课程”、“特殊儿童的班级管理”、“特殊儿童的行为管理”“重要”的教师人数不仅相同而且最多。在“盲童基本知识技能”中，认为“盲童心理学”“重要”的教师人数最多。③工具性知识技能和学科教学知识技能最受教师青睐。上述调查结果显示，在所有的知识技能中，认为“手语”、“盲文”“重要”的教师人数最多，前者达到100%，后者达到97%。另外，在访谈中，大多数教师反映，由于他们在特校主要从事文化课的教学工作，因此，学科教学知识技能与盲文、手语具有同等的重要性。综上所述，得出以下结论：第一，对于特校的教学而言，所有的知识技能均发挥着一定程度的重要性。第二，各项知识技能的重要性存在一定的差异。其中，工具性、学科教学知识技能最受特校教师欢迎，普通教育知识的重要性程度最低，其它知识技能的重要性程度处于两者之间。第三，学科教学能力是特校教师的主要素质诉求。
三、关于特殊教育专业（本科）课程设置的建议
（一）全面性
“高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的合理的知识结构。”[4]特殊教育是以特殊儿童作为教育对象的一种活动，较之普通教育而言，要更为复杂和艰巨。因此，特校教师应该成为“一种复合型人才”，[5]具备更复杂、广博的知识面。除了应掌握一般教师应该掌握的知识技能外，还应掌握特殊教育的知识技能。不仅应当了解特殊儿童的生理、心理等知识，更应该掌握特殊教育教学技能知识以及具备对特殊儿童的身心缺陷的诊断、评估、康复等更为综合化、精细化和个性化的特殊教育能力。因此，特殊教育专业的课程内容应当包括普通教育知识技能和特殊教育知识技能，是由普通教育知识、教师基本技能、特殊教育知识和各种类型特殊儿童教育教学知识技能组成的体系。
（二）构建以突出学科教学知识技能为重点的合理的课程体系
随着我国中等特殊师范学校的调整，高等师范院校特殊教育专业的培养目标应该改为重点培养特殊教育学校初、高中文化课教师和专业技术人员。[6]但是，学科教学知识技能的不足是目前特殊教育专业毕业生的核心缺陷。[7]特殊教育专业课程设置应该以形成学生的学科教学能力为主要目标，以学科教学知识技能为核心，合理地安排各种类型的知识技能。首先，突出学科教学知识技能和工具性课程的核心地位，保障盲文、手语和特殊儿童学科教学法等课程的课时数和学分高于其它课程。其次，重视课堂教育教学相关的知识技能。一是课堂知识传授和课堂管理相关知识技能。比如，微格教学、现代教学手段、教师口语、特殊儿童班级管理、特殊儿童行为管理等等。二是课堂教学准备相关知识技能。比如，特殊儿童的诊断、评估、个别化教育方案的制定、特殊儿童心理学等等。再次，设置综合课程，融合普通教育知识和特殊教育知识。比如，“特殊教育研究方法”、“特殊教育课程与教学论”、“教育史概论（普通教育史和特殊教育史）”、“特殊儿童生理和病理学”等等。通过设置综合课程，将空余出来的课时分配给教学知识技能类课程和实践课程，以加强学生教学能力的训练，提高其能力形成的效率。
（三）加强实践课程
“教育实习是学生将所学理论与实践结合的重要的手段，是培养学生从教能力的重要场域。”[8]因此，加强实践课程建设是特殊教育专业课程设置的重要内容。首先，增加实践课的课时数。目前，我国高校师范生实践的时间过短，“实习时间过短可能会导致学生理论与实践脱节，在实践中不会灵活地运用理论知识。”[8]关于实践课程的课时数，可以借鉴欧美等发达国家的做法，保障实践课程的时间占整个学习时间的三分之一。[9]其次，改革实习模式，改集中时间实习为“四年一贯制”的分段实习。目前，我国高校的教育实习主要采用集中时间实习的模式，这种模式的最大弊端是理论学习与实践间隔时间过长，从而导致理论学习的失效性。因此，应该将见习、实习分散到大学四年之中，保障每个学期学生都开展实践活动。四川文理学院的分段教育实习的实践[10]是一个很好的尝试。
作者：鲁晓泉 单位：安顺学院
